Dokumentation för hemuppgift, del 2

8:00 Gråmulet igen. Altostratus+stratocumulus. Nästa front passerade oss i natt. Det har varit molnigt och därför har temperaturen inte sjunkit märkbart. Litet regn har det kommit också, det ser man på radarbilderna och på Celsius och SMHIs tabeller och diagram.

Enligt tv4-vädret ligger det ett lågtryck över norra Finland med tillhörande kallfront över oss. På satellitbilderna ser virveln över Atlanten ut att ha kommit in över Finland, men den är litet otydlig ett tag. Kanske har lågtrycket bildats nyligen, eller omformats på något sätt, med tanke på gårdagens uppdelning av kallfront och varmfront. Det brukar bildas lågtryck när fronter delas upp, eftersom kallfronter rör sig fortare och de böjer av mot varandra och bildar en virvel. På tv4 pratar de om blåst också i samband med det här lågtrycket, men det märks inte här.

Lufttrycket har sjunkit rejält här från 1015 hPa i går till 1003 hPa nu.

11:34 Altocumulus, stratocumulus. Molntäcket spricker upp och det är mycket blå himmel nu. Små molnbollar och strimmor ovan och större moln i horisonten, men ändå bomullstussiga.

12:30 syns höga moln, cirrus (fjädermoln, till höger i översta bilden), och ett litet cirrocumulus (makrillmoln) har synts till. Det är disigt över solen så jag undrar om det är cirrostratus där. Lutar förresten moln alltid i vindriktningen. Det måste jag fråga om.

14:00 Visst är molnen platta under? Det här måste väl vara cumulusmoln (stackmoln). Kan solen ha värmt jorden så att luften har stigit och den innehållande fukten har kondenserats vid 1-2 km höjd? Temperaturen har stigit vid marken i alla fall på förmiddagen. Det var 12 grader vid 11:00, men nu har det sjunkit igen till 10 grader.

17:00 Nu är det i princip molnfritt förutom litet rosa moln vid horisonten. Därför blir det nog kallare i natt när värmen kan försvinna lättare. På tv4-vädret sa de runt 5 grader i morgon bitti.

Dokumentation för hemuppgift, dag 1

Nu ska det äntligen bli litet fart på vädret och litet klara dagar, eftersom några fronter enligt tv4-nyheterna ska passera i dagarna och mellan dem ska det bli torrare luft. Så nu börjar jag dokumentera.

8:30 Nimbostratusmoln över hela himlen. Väldigt låga, litet dimmigt på håll. Nimbostratus bildas genom långsam hävning av stora luftskikt, t.ex i samband med varmfronter. Om man tittar på frontkartan på wetteronline.de, så ser man att en ockluderad front (alltså en varmfront och en kallfront som har smält samman) stod över oss kl 6:00. Enligt tv4-nyheterna är det en varmfront som rör sig över oss västerifrån. Det är flera fronter som ska passera oss innan det kommer torrare luft.

Vinden är sydvästlig på marken och nordvästlig högre upp (vid 500 hPa tryck, vilket motsvarar ungefär 5500 möh), och det är ett lågtryckscentrum över havet i nordväst och högtryck nere i Frankrike. Vinden blåser moturs i lågtryck och medurs i högtryck på norra halvklotet, och rör sig in mot lågtryck och ut från högtryck i marknivå, p.g.a. friktionen från marken, men cirkulärt över 1000 meters höjd. Är det förklaringen till de olika vindriktningarna?

Regn och låga moln kommer före en varmfront och är då mer långvarigt, och efter en kallfront, och är då mer intensivt och kortvarigt. Enligt SMHI och Celsius, och det blöta på marken, har det regnat litet i natt. Lufttrycket har också fallit från 1020 till 1015 hPa sen i går, och det brukar det göra innan fronter.

11:30 Molntäcket spricker upp och det är stratusmoln som är gråa på undersidan och vita på översidan. Litet fransiga, litet olika höjd. Stratocumulus? Men de är liksom för luddiga. Det kanske är stratocumulus som håller på att bildas. Det blåser från sydväst.


14:30 Rakt upp Stratus/stratocumulus+altostratus. Norr: Stratocumulus. Molntäcket är uppsprucket så det syns moln på olika höjd, det skymtar litet riktigt höga moln ibland. För en timme sen syntes cirrocumulus och en tunn slöja som kanske var cirrostratus, fast de är ju svåra att se, eller cirrus. Det rör sig mycket däruppe och det blir en del kul molnformationer. Blå himmel i söder och tråkstratusmoln i sydost.

Molnen splittrar sig i linjer och duttar och 15:30 ligger band över himlen NO-SV. Altocumulus tror jag.

På satellitbilderna från yr.se och SMHI ser man hur molnen som borde höra till nästa front verkar vara på väg mot oss.

17:00 Det ligger stora band i nordsydlig riktning, en del med fiskbensliknande mönster, med små molnpluttar emellan som jag tror är altocumulus fast de är mindre än ett finger stora. En molnrulle av stratocumulus(?) ligger i NV och det är vanliga stratusmoln och högre moln som nog är altostratus över.

Det är mycket turbulens i luften nu och det är väl alla virriga fronter som drar över oss.

Förvirrat väder

Det är litet förvirrat väder just nu. Mycket fronter enligt väderleksrapporten. I går hade de en varmfront som rörde sig baklänges på TV, och när jag frågade om det på föreläsningen idag skrattade vår lärare och bekräftade att det var litet förvirrat.

Föreläsningen handlade om väderobservationer. Läraren hade med sig gamla mätinstrument och visade bilder på nya. Vi fick veta att Uppsalas mätserie är jättelång, sen 1700-talet, och började i Celsiushuset mitt i stan, det diagonalt ställda huset utanför StPersgallerian där guldfynd håller till nuförtiden.

Sen gick vi igenom platser där vädret observeras, att fartyg tar med sig mätutrustning ut till havs, att det finns markstationer och väderballonger, satelliter och radar för fjärranalyser, och att Vägverket mäter, men mest vägtemperatur vid ställen som är särskilt utsatta för halka, så de är inte representativa.

Satelliter kan vara geostationära, och utplacerade längs ekvatorn där de rör sig med samma hastighet som jorden så de är fixerade på en punkt. De fungerar inte så bra över 70:e breddgraden, för det blir för snäv vinkel. Därför finns det polära satelliter också, som går i bestämda banor över polerna och passerar samma ställe vid samma tidpunkt några gånger om dagen. De visar båda varianterna på SMHI:s hemsida. Bilderna över Europa är från en geostationär satellit och de över Norden är från en polär, och det är därför tiderna är som de är och bilderna över Norden är litet klippta ibland.

IR-bilder är bra för de syns på natten, men eftersom låga moln kan ha en temperatur ganska lik marken så syns de inte alltid så bra, och då är det bättre med synliga bilder.

Uttråkade meteorologer

Nu har vädret varit så händelselöst så länge att TV-meteorologen verkade uttråkad.

Men idag regnar det i alla fall. I dag ska varmfronten passera oss!

11:00 Nimbostratus, stratus, stratocumulus... De grå molnen blåser mot oss.
14:00 Nu är det ljusare i norr och mörkare i söder. är det inbillning eller lutar molnen så att det är högre i vindriktningen norrut?

Glömde kolla kl 17:00 men det kommer snart en ny varmfront utlovas det.

Vad är det för lampa på himlen?

7:50 Altocumulus dominerar. Ovanför syns litet cirrocumulus. Det skulle även kunna finnas litet cirrostratus (slöjmoln), som är svåra att se.

Solen syns vid horisonten, och busschauffören påpekade det. "Titta till höger så får ni se något ni inte har sett på länge" sa han. Jag tittade och trodde att det brann någonstans innan jag fattade att det var moder sol.

Eftermiddag: Nu är det mindre moln. Stratus, grå moln med trasor under, stratocumulus, molnbollar. Solen tittar fram. Litet högre upp är det mindre molnbollar med litet slöjor runt.

I morse sa de på väderleksrapporten att en kallfront var på väg norrifrån. Varmfronten står still i söder.

Kväll: Temperaturen sjunker nu, för det är inte så mycket moln.

Äntligen regn!

Det regnar och är dimmigt i Uppsala. Äntligen händer det något! Är det den efterlängtade varmfronten. I går syntes det litet riktigt höga moln, kanske cirrus (fjädermoln)? De syntes mest i nordost där det var litet mindre nimbostratus (regnmoln). Det började dugga litet vid 15 tiden i går.

Advektionsdimma heter det när fuktigt varm luft kommer in över ett kallt underlag, men den här varmfronten är svag sa de på nyheterna i går. Blandningsdimma heter det när två luftpaket med olika egenskaper blandas, t. ex. vid ej alltför distinkta fronter, frontdimma.

17:45 Cirrus och cirrocumulus (makrillmoln) på himlen. Det brukar föregå varmfronter. Undrar om det är det som är varmfronten ändå.

Högtrycket som ångrade sig

I går drog det stratocumulus (valkmoln) över himlen, tror jag. Jag tycker att det är mer stratuslikt på natten. I dag har det blivit mer altocumulus (böljemoln) och nu kl 16:58 dominerar stratocumulus. Jag undrar om det är litet cumulus (stackmoln) i nordost, varifrån nu de kommer. De brukar ju dyka upp när det är varmt på marken och luften stiger och kyls av i höjden, och det är det inte nu, så jag inbillar mig kanske i brist på omväxling.

Lufttrycket har fallit litet enligt Celsius, från 1030 till 1025 hPa och jag inväntar med spänning varmfronten, som dock enligt TV-vädret inte ser ut att komma över oss utan ligger stilla nånstans nere i Småland. Temperatur just nu 9 grader och 4 m/s sydlig vind. I Norge på yr.se säger de att högtrycket ångrade sig och blir kvar.

Högtryck på sommaren ger torrt och soligt väder, men på hösten med kallare luft har molnen svårt att lätta om de finns där, och det blir stabilt väder. (svt.se)

Väderleksrapport

Som nybliven kvällskursmeteorologistudent ska jag observera molnen och vädret under två dagar och skriva en rapport om det. Just nu är det litet tråkigt eftersom det har legat ett högtryck stilla över Sverige en vecka och det har inte hänt så mycket. Jag har tittat på molnen, och det har legat ett täcke av skiktmoln (altostratus) eller dimmoln (stratus) på himlen. Det är litet svårt att se hur högt molnen ligger, men på satellitbilderna på SMHI.se har det sett ut att vara mest medelhöga moln, dvs altostratus, men ibland låga. Altostratus bildas genom långsam hävning av stora mängder luft och stratus genom avkylning av lägre luftskikt, eller nederbörd från altostratus. Ibland har det också funnits böljemoln (stratocumulus), som kan bildas under altostratus.

Nu kl 12 den 15/10 rör det på sig och stratocumulus kommer in. Temperaturen är 7,5 grader i i Uppsala och det ser ut på SMHI att det har kommit litet nederbörd lokalt i norra Uppland. Enligt Celsius blåser det litet mer nu, ca 5 m/s istället för 2-4 som de senaste dagarna. Vinden har ändrat riktning från nästan nordlig till ungefär östlig. Lufttryck ca 1030 hPa och fuktighet knappt 80%. Temperaturen har varit jämn och har varierat ca 2-4 grader mellan dag och natt, vilket den brukar vara när det är moln.

Jag såg på väderleksrapporten idag att högtrycket är på väg bort nordost och att det ska komma in en varmfront i början av nästa vecka. Jag väntar med spänning!

Konsekvenser och lärarreaktioner på grundskolans införande och kommunaliseringen

När grundskolan infördes ville man lägga alla lärarutbildningar på samma ställe, eftersom grundskolan nu skulle omfatta både folkskollärare (Årskurs 1-6) och läroverkslärare (Årskurs 7-9). Nya lärarhögskolor inrättades och lärarutbildning skedde vid seminarierna, men ämneslärarna, högstadiet och gymnasiet, började med att läsa ämnen på universitetet. När högskolereformen kom på 1970-talet blev alla lärare universitetsutbildade. Läroverkslärarna var oroliga för statusutjämningen och för att undervisa i grundskolan dr alla barn gick och det var heterogena klasser. De kände sig nedgraderade när utbildningen förlades till seminarierna. För folkskollärarna var det förstås tvärtom, men de var rädda för marginalisering när småskollärarna tog lågstadiet och läroverkslärarna högstadiet, därför anordnades en vidareutbildning som gjorde att de fick undervisa på högstadiet.

Kommunaliseringen var ett led i den decentralisering och marknadsanpassning som inletts på 70- och 80- talen. Orsaken var att effektivisera och spara pengar. Lärarna, i synnerhet gymnasielärarna och LR var oroliga för minskad status och autonomi så de satte sig emot och det ledde till lärarstrejken 1989. De var också rädda för att förlora makt när de delades upp på olika arbetsgivare.

Lärarförbundet lev positiva till kommunaliseringen när de fick löfte om högre lön, mindre klasskillnader, undervisningsskyldighet, men LR fruktade minskad utbildningskvalitet och professionalism. Efter kommunaliseringen förändrades lärarutbildningen så den skildes i grundlärare åk 1-5, åk 4-9 och gymnasielärare. Sen blev det ökat samarbete mellan lärarna genom exempelvis närvaroplikt och feriefortbildning. Nu finns ett lärarnas samverkansråd som driver professionella strategier.

Det är inte bara läraryrket som har förändrats på 1990-talet utan hela fackföreningsrörelsen har metodiskt slagits sönder sen individuell lönesättning och andra splittrande reformer kom.

Källa:

Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
Kap. 10 & 25-26.

Historiska förklaringar till att det finns två fackförbund som organiserar lärarkårerna idag.

Folkskolan och läroverken var in på 1900-talet två helt olika skolsystem, parallellskolan, som växte fram när folkskolan kom. De hade olika lärarutbildningar, vände sig främst till barn från olika socialgrupper, och rekryterade lärare till stor del från de socialgrupper de vände sig till. För folkskolebarnen, som inte förväntades skaffa högre utbildning och delta i samhället, politiken, etc. mer än som arbetare eller småjordbrukare, var det låg status på både skolor och lärare, medan det var hög status på läroverkslärare, deras utbildning och undervisning.

När de organiserade sig fackligt i början av 1900-talet ville folkskollärarna föra en kamp för både fackliga och professionella rättigheter, d.v.s. högre lön och bättre arbetsvillkor, respektive högre status, genom bättre lärarutbildning m.m. det fanns också fackförbund för lärarinnor och de förde en ojämn kamp mot varandra eftersom de manliga lärarna ville ha högre lön som familjeförsörjare. Sen slogs de ihop i alla fall för deras paraplyorganisation tog parti för lika lön, till den fackförening som blev Lärarförbundet.

Läroverkslärarna hade en högre ställning som profession, och deras utbildningsbakgrund var viktig. de ville slå vakt om professionen och yrkets status.

När grundskolan infördes bildades dagens Lärarförbund, för de var rädda för att marginaliseras när läroverkslärarna tog högstadiet. I LR blev det strid om att ta med mellanstadielärare, men de hade också universitetsutbildning, så till slut gjorde de det.

När det gäller vilka yrkesgrupper som ska släppas in i en facklig organisation så är det i regel så att ett större medlemsantal har fördelar för de fackliga strategierna, eftersom fler människor kan förhandla, men mer restriktiv intagning är bra för de professionella strategierna, eftersom det då blir mer avgränsat och exklusivt att vara med vilket anses höja statusen. Lärarförbundet har framför allt den förstnämnda strategin och LR har den andra. Även förskollärarna är med i lärarförbundet, och det gör att de avgränsar sig från barnskötarna.

En öppen kartell är där alla får vara med, de har bara stadgar och överenskommelser. En sluten kartell är bara för utvalda och det finns kriterier för vem som får vara med. I LR finns striktare medlemsregler p.g.a. sin professionella strategi, medan lärarförbundet anser att större organisationer ger stabilare lön och mindre konflikter.

Källa:

Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
Kap. 10 & 25-26.

Rekryteringens (socialt och könsmässigt) påverkan på relationen mellan lärargrupperingarna under historien.

De olika traditionerna, seminarie- och den akademiska traditionen, har haft väldigt olika status. På seminarierna utbildades på 1800-talet folkskollärare som skulle undervisa barn ur de lägre klasserna, som aldrig förväntades delta i samhället och politiken, och därför var den skolformen helt skild från den akademiska. Lärarna rekryterades också ur den gruppen, ur bonde-, torpare-, klockare och organist- och folkskollärarhem, när folkskolan bildades.

Innan dess hade det inte varit så styrt vem som undervisade, det hade kunnat ske i hemmet, av klockaren eller prästen, men undervisningen togs inte så allvarligt och det enda barnen behövde kunna var katekesen.

När folkskolan kom var kraven att antas på lärarseminarierna att de blivande lärarna var anständiga, kunde läsa, räkna, katekesen och att de inte hade något kroppsligt fel. De hade själva fått utbildning i folkskolan eller hemmet. Det var även många kvinnor som var folkskollärare eftersom det var deras i princip enda karriärväg, och bland dem kom fler från högre klasser.

Läroverkslärarna hade hög status och rekryteringen skedde bland dem som hade läst länge och var bildade. Traditionen hade varit att lärare var ungefär detsamma som präst, många var båda, och präster tillhörde ju det näst högsta ståndet och fortsatte ha en hög status i det samhälle där bildning var central. Kvinnor hade över huvud taget inget tillträde till högre studier förrän i slutet av 1800-talet, och då var en av de få karriärvägarna att bli lärare på flickskolor där överklassens flickor gick, och där den kulturen reproducerades.

Läroverkslärare har av tradition varit måna om att slå vakt om sin status, och de var motståndare till att överbrygga klyftan mellan mellan lärarkårerna genom lärarhögskolor. När det slog igenom var det ändå så att de började på universitetet med ämnesstudier och avslutade med ett praktiskt-pedagogiskt år på lärarhögskolan, medan folkskollärarna gick hela sin utbildning där. Läroverkslärarna uppfattades som officiella ämbetsmän enligt ett borgerligt ideal.

Vid 1950-talet blev arbetarbarn vanligare bland folkskollärare p.g.a. ändrad samhällsstruktur och färre bönder. Könsutjämningen ökade och slog över till kvinnodominans. Detta har även hänt gymnasielärarkåren vilket har inneburit att statusen har sjunkit så att det anses som ett problem och försök görs att höja statusen.

Källor:

Bertilsson, E. (2007) Lärarna på skolans kungsväg [Elektronisk resurs]:Om det naturvetenskapliga programmet på några gymnasier i Uppsala, SEC, EDU, Uppsala universitet, Uppsala, (s.17–56) 39 s.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-15932

Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
Kap. 10 & 25-26.

Skillnaden i organiseringen av folkskollärar- och läroverkslärarutbildningarna från slutet av 1800-talet fram till 1960-talet

Det finns två olika utbildningstraditioner som har funnits sedan lång tid, och det är seminarietraditionen och den akademiska traditionen. Den förstnämnda utbildade folkskollärare, som skulle undervisa de lägre klassernas barn, och de rekryterade män från den klassen och kvinnor från litet högre socialgrupper, för det var ett av de yrken som kvinnor kunde få när äktenskapsfrekvensen sjönk och männen blev färre p.g.a. utvandring eller liknande, och kvinnorna behövde kunna försörja sig själva. När folkskolorna växte i antal under slutet av 1800-talet behövdes fler lärare och seminarierna byggdes ut.

För att bli läroverkslärare behövdes en akademisk utbildning i skolämnena på universitetet. Läroverkslärare hade hög akademisk status. De ville inte gå på seminarier, så de var dåligt förberedda på undervisning. För att kolla deras lämplighet som lärare infördes 1865 ett provår i teori och praktik, som blev ett steg mot en formaliserad lärarutbildning, vilket behövdes när den formella skolutbildningen blev viktigast för att få höga samhällspositioner. 1907 kom en lärarutbildning med professur, som var en filosofisk ämbetsexamen med fasta ämneskombinationer, där de blivande lärarna undervisades i pedagogik och psykologi.

Folkskollärarutbildningar krävdes när lärarkåren blev större och mer organiserad, staten tog alltmer styrning av skolan från kyrkan, och den nya yrkeskategorin folkskollärare bildades. Innan dess var det mest bön och bibelstudier, men skolorna hade dålig ekonomi och dåligt anpassade lokaler, men det nya industrisamhället hade en annan syn på folkundervisning och den blev mer viktig. För att lösa lärarbristen kom även småskollärarinneseminarier, där kvinnor utbildades till att undervisa i de första åren på folkskolan.

När enhetsskolan började diskuteras på 1940-talet ville man även ha en gemensam lärarutbildning för alla lärare. När det först genomfördes gick folkskollärarna hela sin utbildning på seminariet, medan läroverkslärarna endast hade pedagogiken där, och ämnesstudierna på institutionerna, så det fanns fortfarande en skillnad.

Lärarhögskolor byggdes på 1950-talet och det blev en statusutjämning mellan lärargrupperna. Folkskollärarnas status höjdes också när lärarutbildningen blev mer forskningsanknuten, så även pedagogik vid lärarhögskolorna blev ett vetenskapligt ämne. Det var i tidens anda att vetenskapen skulle kunna mäta allt, klasslärarmetodik etc. för att effektivt och standardiserat förmedla kunskap till eleverna.

Källa:

Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
Kap. 10 & 25-26.

Innebörd av begreppen mål-och resultatstyrning, kommunalisering, privatisering, marknadsanpassning och friare resursanvändning i skolsammanhang

Några av de stora förändringarna under 1990-talet är var kommunaliseringen och friskolereformen. I samband med att skolformerna blev fler minskade statens styrning och istället för regelstyrning, där staten bestämde innehåll och organisering av skolarbetet övergick man till till målstyrning, där kommunerna fick bestämma hur målen för skolan skulle uppnås.

Under 1980-talet växte sig nyliberalismen starkare, och synen förändrades på vem som skulle kunna lösa problem, från skolan till marknaden. Det var mycket samhällsfunktioner som avreglerades och privatiserades i början av 1990-talet, för det ansågs effektivare, billigare och gav mer självbestämmande till individen, däribland skolan, där eleverna nu sågs kom kunder på en fri skolmarknad. Skolpengen infördes, så att eleverna skulle kunna välja skola själva. Kommunerna fick också en friare resursanvändning, i stället för styrda statsbidrag fisk de allmänna bidrag som de kunde använda som de ville.

Lärarna blev anställda av kommunerna och läroplanerna blev tunnare, men varje kommun skulle ha en egen skolplan som reglerade innehållet och organiseringen av skolan.

Ett exempel som kurslitteraturen (Larsson &Westberg, 2015, kap 24) tar upp är läroplanernas utveckling. Synen på vad som ska ingå i läroplanerna är beroende av hur skolan ser ut. Läroplanerna utformas av staten för att motsvara hur organiseringen av skolan, kunskapsmål och undervisningsinnehåll ska se ut. Det sker utifrån vem som ska ansvara för vad.

De styrmedel som staten har är juridiska, ideologiska och ekonomiska. De har även en kontrollfunktion. Efter kommunaliseringen blev det en komplicerad styrning i kommunerna med många aktörer, och dessutom finns kursplaner som de inte kan påverka.

Källor:

Broady D. et al. (2000) Välfärd och skola: Antologi Från Kommittén Välfärdsbokslut, Statens Offentliga Utredningar; 2000:39, Stockholm: Fritzes offentliga publikationer, (s. 17–33.)
http://www.regeringen.se/contentassets/1c41d13b17e94faa952d92509c58b9d2/valfard-och-skola

Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, Kap. 23 och 24.

Orsaker och utbildningshistoriskt perspektiv på kommunaliseringen av skolan 1989

Under 1970-talet blev det ekonomisk kris och staten fick svårare att bära kostnaderna för skolan. Det riktades även kritik mot en övertro på statens förmåga att lösa problem, att det blev för standardiserat och för litet hänsyn till de lokala skillnaderna när regelstyrningen var för hård. Den tro på vetenskapens förmåga till generella lösningar som kunde skapa funktionella klassrum som passade alla och skulle utveckla alla till lönsamma medborgare i samhällsbygget kritiserades också.

Under 1970-talet kom SIA (Skolans Inre Arbete)- utredningen som skulle utreda möjligheter till anpassning efter lokala behov, resursfördelning och enskilda elever. 1981 blev det större utrymme i läroplanen för det. En alltför centraliserad skola gav också en rädsla för en standardsänkning när alla skulle lära sig samma saker.

Nyliberalismen växte sig också starkare, och synen på staten som problemlösare övergick till att se marknaden som problemlösare, och förtroendet för staten minskade. Tanken på att minska snedrekryteringen stämde inte med en centraliserad skola, utan allt återupprättades inom skolan istället.

Under 1970-talet utreddes också förhållandet mellan stat och kommun, vilket ledde till att komunerna blev friare att styra resursfördelningen. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ändrades 1981 när staten fick i uppdrag att ha övergripande ansar och och kommunerna att genomföra och utveckla skolarbetet.

Från 1970-talet började välfärdsstaten att avvecklas och samhället omstruktureras. Industristaten minskade i betydelse och arbetslösheten ökade. Datoriseringen och flytten av industrier till utlandet förändrade de svenska samhället och då skulle även skolsystemet förändras. En decentralisering och marknadisering av skolan, där kommunaliseringen spelade en stor roll, ansågs bli billigare och effektivare.

Lärarfacken hade olika åsikter eftersom LR fruktade minskad status, lägre lön, minskad autonomi och handlingsutrymme när styrandet kom ner på kommunnivå, men Lärarförbundet tyckte att det var rätt OK att likställas mer med LR-lärarna. När kommunaliseringen genomfördes blev det även målstyrning i läroplanen.

Centraliseringsgraden av skolan har genom historien skett i takt med hur stark staten har varit och ideologiskt ansetts ha för uppgift och förmåga att hantera olika saker i samhället, som t.ex. skolan.

Källor:

Broady D. et al. (2000) Välfärd och skola: Antologi Från Kommittén Välfärdsbokslut, Statens Offentliga Utredningar; 2000:39, Stockholm: Fritzes offentliga publikationer, (s. 17–33.)
http://www.regeringen.se/contentassets/1c41d13b17e94faa952d92509c58b9d2/valfard-och-skola

Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, Kap. 23 och 24.

Centralisering och decentralisering av det svenska utbildningssystemet under 1900-talet

Under 1900-talets början fick staten mer makt över skolan  och tog över styrningen. 1905 lades läroverken under ecklesiastikdepartementet. Det hade utvecklats en idé om att skolan och utbildningssystemet var statens angelägenhet, eftersom människor sågs som humankapital, som kunde öka i värde med hjälp av utbildning. När socialdemokratin började bygga en välfärdsstat blev staten intresserad av en likvärdig utbildning för alla och ville ha mer kontroll. De skrev styrdokument och läroplaner och gav riktade statsbidrag till skolorna. 1919 kom ett juridiskt och ideologiskt dokument som bl.a. minskade kristendomsämnet i skolan. Skolöverstyrelsen inrättades 1920, med kontroll över alla skolor, innan dess hade det funnits separata för folkskolan och läroverken i några år.

På 1910-talet ökade rädslan för upplopp och strejker, kanske revolution, och att ge folket bättre förutsättningar och utjämna skillnaderna var ett sätt att förhindra det, därför ville man centralisera mer för att det skulle bli lika. Staten växte sig starkare och rikare p.g.a. krigsfrihet och exportindustri, och kunde också finansiera skolan. Det fanns en idé om att man kunde lösa problem med politiska beslut.

Under första hälften av 1900-talet debatterades ett avskaffande av parallellskolsystemet, och det ledde först till att folkskolan integrerades i läroverket så att alla gick där de första åren, det var 1927, samma år som kvinnor fick tillträde till läroverken. 1945 började skolkommissionen att utreda en enhetsskola, vilket prövades under 1950-talet, då det kom en samlad skollagstiftning. På 40-talet pratades det om "begåvningsreserven", att begåvning hos barn utan studietradition skulle kunna utnyttjas bättre om skolan blev lika för alla.

När grundskolan kom 1962 och den slutgiltiga centraliseringen och förstatligandet skedde fanns en stark tro på statens förmåga att utjämna skillnader. Skolan skulle vara en del av ett samhällsbygge, där eleverna skulle vara delar. Redan då fanns kritik mot övertron på staten, där eleverna skulle bli fogliga och lönsamma individer i ett funktionellt uppbyggt statssystem där allt sågs ganska mekanistiskt ända ner på klassrumsnivå.

Läroplanen 1962 var regelstyrd, och hade kontrollen över hur kommunerna skulle göra. Kommunernas uppgift var genomförandet. Kommuner slogs även ihop för att underlätta centraliseringen av bl.a. skolan. Det fanns tydliga regler för hur kommunerna skulle organisera skolan med skolstyrelser och länen med länsskolnämnder.

På 1970-talet centraliserades även gymnasieskolan genom att alla utbildningar, teoretiska och praktiska, ingick i samma skola. Då kom också en utredning, SIA, som syftade till att undersöka hur man kunde anpassa skolan mer efter enskilda elever och dela ut resurser efter behov. I lgr 80 fanns mer utrymme för lokala anpassningar av hur kunskapsmålen skulle nås. Vid 1970-talets början kom en kris och staten fick ont om pengar vilket väckte intresse för att vältra över det ekonomiska ansvaret på kommunerna.

På 1980-talet växte sig nyliberalismen stakrare och ansåg att marknaden och inte staten skulle lösa problem. Samtidigt som decentraliseringen och kommunaliseringen av skolan genomfördes, med de politiska argumenten att det skulle bli lättare att anpassa efter lokala behov, så infördes målstyrning och sen kom friskolereformen som ledde till ytterligare decentralisering med många huvudmän.

Samtidigt fick kommunerna själva bestämma över resursfördelningen. Skolan blev marknadsanpassad genom att en ny syn på eleven, som en kund på en fri skolmarknad, kom. Debatten fortsätter eftersom det nu finns stora skillnader och många vill se en tydligare statlig kontroll.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
kap. 1, 4–7, 9, 23 och 24.

Läsebok för folkskolans syfte att forma en nation.

Läsebok för folkskolan kom till för att det behövdes läromedel, förutom katekesen, som skulle få barnen att lära sig läsa, när idén kom om riktig läsinlärning, och inte bara utan- och innantillläsaning av religiösa texter.

Under 1800-talet formades samhället om från agrart ståndssamhälle till industrialiserat klassamhälle, och i denna omfattande samhällsomvälvning behövdes det medel att bygga en ny stat, en nationalstat, som kunde hävda sina gränser och enas som nation. Man var också intresserad av att hitta en nationell kanon, där man ville ha vissa nationella texter som alla kunde samlas och enas om. Språket blev en sammanhållande kraft att enas kring, så läs- och skrivträning var viktigt. Kyrkan var fortfarande stark, i synnerhet inom utbildningssystemet. I nationalstatsbygget blev historia viktigt, och man försökte hitta urtypen för svensken, bygga muséer som Skansen, och utnyttja utbildningssystemet. Man skildrade historien i Läseboken för att passa en idé om det storslagna Sverige.

Innehållet i Läseboken är mycket protestantiskt Guds ord. Budskapet var att barnen skulle bli dygdiga och älska Gud och fosterlandet och det sattes ungefär likhetstecken mellan den protestantiska läran och nationalismen. I alla avsnitt i boken återkommer nationalismen. En historieskrivning uppfanns där fakta blandades med myter om ett starkt svenskt folk, och dalmasen gjordes till urtypen. I historieskrivningen beskrivs hur Sverige förföll under katolicismen och reformatörerna Olaus och Laurentius Petri presenteras ordentligt, liksom Västerås riksdag 1527. Gustav Vasa var en hjälte som formade nationen och genomförde reformationen. I naturläran återkommer hur vackert Sverige är. I avsnittet om andra länder ställs beskrivningen i relation till Sverige.

Det finns fullt av finska texter i boken men Finland nämns inte, förmodligen för att det var känsligt med förlusten. Danmark var samtidigt ärkefiende och nordisk granne, kanske fanns det stormaktsdrömmar om att få ta Danmark? Geografi var viktigt för att hävda landets gränser. Om det skulle bli krig skulle barnen lära sig att göra som de tappra soldaterna för att försvara Sverige. Starka svenska män i krig exemplifierades, kanske för att lägga grund för folkets stridsvilja.

Läseboken vände sig framför allt till fattiga barn som inte förväntades något samhällsengagemang. Det framhålls ibland att en av orsakerna till folkskolans genomförande var av demokratiska skäl, men i Läseboken finns få tecken på att barnen förväntades delta i det politiska livet. I början av 1800-talet präglades nationalitetsskapandet av medelklassens krav på politiskt inflytande. Fler skulle bli delaktiga i Sverige när medelklassen växte och fler fick tillträde till viktiga samhällsposter och det var viktigt att alla var eniga när ståndssamhället försvann. Men i slutet av 1800-talet övergick det till mer etniskt ock kulturellt innehåll.

Innehållet i Läseboken är även strukturerat efter kön. T.ex. kvinnorna i Värend är bland de få historierna om kvinnor och de hade visat "mannamod" i strid och var därför värda att tas upp.

Källor:

Edgren, H (2010), ”Menige mans humaniora: centrala budskap i den första upplagan av Läsebok för folkskolan” i Larsson, E. & Westberg, J. Utbildningens sociala och kulturella historia: meddelanden från den fjärde nordiska utbildningshistoriska konferensen, SEC, Uppsala, (s. 117–146).
http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:360875/FULLTEXT01.pdf

Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, Kap. 12

Anpassning av pedagogiska modeller och undervisningsinnehåll till elevernas kön och sociala klass 1800-2000.

I början av 1800-talet var skolorna klassiskt inriktade för att främst utbilda präster och andra statliga ämbetsmän, men när medelklassen växte sig starkare ville de ha kontroll på utbildningssystemet. De ville att sönerna skulle kunna utbilda sig till de yrken de förväntades få. Systemet har hela tiden varit uppbyggt för att motsvara de rådande idéerna om klass och kön och människors förväntade framtid. Vid 1800-talets början förväntades adelns söner bli officerare och högre tjänstemän, prästernas söner skulle bli präster eller liknande, men Prästeståndet rekryterade även bland bönder och borgares och bönders söner skulle följa sina fäders fotspår. Högre stånden kvinnor skulle utbildas till fina fruar, vilket mest skedde i hemmen. Adeln utbildades ofta i hemmet medan prästerna gick i katedralskolor och trivialskolor, borgare hade en apologistklass i trivialskolorna som skulle motsvara deras utbildningsbehov.

Redan på 1700-talet fanns det Flickskolor, men de blev vanliga vid 1800-talets mitt. Under 1800-talet kom kritik mot Ståndssamhället och mot den ståndssegregerade utbildningen. Förslag kom om en samordnad utbildning för över- och medelklassens pojkar. Man ville även ha ett separat utbildningssystem för allmogen, så att de kunde lära sig läsa och religionskunskap, vilket ansågs räcka för deras förväntade karriär som bönder. Även egendomslösa skulle gå i dessa skolor. I mitten av 1800-talet hade parallellskolsystemet kommit, där de lägre klassernas flickor och pojkar gick i folkskolan, ofta ställdes lägre krav på flickor, som fick minimikursen i läsning och kristendom, medel- och överklassens män hade i det framväxande industrisamhället en egen skola, läroverket, där klassiska ämnen som latin och grekiska och retorik lärdes ut, men med tiden fick reala ämnen som matematik, mekanik och moderna språk mer utrymme och det blev möjligt att välja bort latin och grekiska. De ansågs förr formalbildande, så att det smittade av sig på andra kunskaper, men sen kom det att anses att även andra ämnen kunde vara formalbildande.

Kvinnor skulle bildas, snarare än utbildas, så de kunde konversera i fina salonger. Under första delen av 1800-talet undervisades adelsdamer i hemmet och borgardöttrar ibland i flickskolor. När flickskolor blev vanliga vid 1800-talets mitt var de privata och kostade pengar så det var de rika som satte sina döttrar där.

Utbildningen skilde sig mellan pojkar och flickor enligt idén att kvinnor var mer emotionella. Män fick fackmässig utbildning. Det ansågs inte heller att kvinnor klarade så mycket utbildning p.g.a. deras hälsa.

Flickskolor och utbildning var en karriärvägar för kvinnor. När äktenskapsfrekvensen sjönk och det blev kvinnoöverskott blev det en möjlighet för kvinnor att bli lärarinnor i flickskolor och folkskolor.

Under den senare delen av 1800-talet ville Fridtjuv Berg att folkskolan skulle bli till en bottenskola för alla. När folkrörelserna växte blev kraven på en gemensam utbildning större, och i 1900-talets början integrerades folkskole- och läroverkssystemet.

Feminismen på 1800-talet gjorde att kvinnor kunde få del i allt mer undervisning. Strävandena för jämlikhet och jämställdhet blev större under 1900-talet och en rad politiska reformer och undervisningsreformer gav kvinnor och arbetare större tillgång till skolsystemet. 1962 kom grundskolan och på 1970-talet integrerades alla läroverk, flickskolor och yrkesskolor i en gemensam gymnasieskola för alla. På 1970-talet ansågs kvinnor vara lika män och den genusordnade utbildningen skulle sluta så det kvoterades med betyg för underrepresenterat kön.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, kap 21-22

Teoretiska utgångspunkter för social klass och kön enligt Larsson och Westberg.

Utgångspunkten är att en klass är en grupp människor med gemensamma egenskaper.

Enligt Marx ligger det en inbyggd konflikt mellan klasser i alla samhällen och i det kapitalistiska samhället är det mellan dem som äger och kontrollerar produktionsmedlen och dem som inte gör det. Skillnaden i levnadsvillkor mellan klasser och deras referensramar gör att de betraktar sig som olika klasser. Objektiva klasser beskriver förhållandet i kontrollen över produktionsmedlen,  skillnaden mellan människors liv kallar Marx klasser "för sig" och samhörigheten inom klassen, "i sig", är subjektiva klasser, t.ex. arbetarrörelsen.

Weber har ett liknande klassbegrepp som också utgår från att klasser är objektivt existerande, men han pratar om ägarklasser, ägare-anställd, och yrkesklasser, chef-underordnad, och möjlighet till chefsposition, och utgår från olika statusgrupper med en viss social prestige. De delar livsstil, utbildning, yrkesidentitet och härkomst, och utbildning är en viktig markör. Det är lägre rörlighet mellan statusgrupper än mellan klasser.

Ägarklasser skiljer på dem som p.g.a. rikedom kan utöva makt och upprätthålla privilegier och yrkesklasser kopplas till möjlighet att kunna styra produktionen och skaffa sig politiskt inflytande genom sin yrkesposition. Statusgrupper har social prestige genom livsstil, yrkesidentitet och härkomst. Det är trögrörligt,  det är inte lätt att byta statusgrupp, därav uttrycket "nyrik".

Pierre Bourdieu menar att klasser inte finns innan de skapas av en anledning, t.ex. att sträva mot ett gemensamt mål. Skillnader existerar i den objektiva verkligheten, och de beror på människors positioner i det sociala rummet, vilket beror på hur mycket kapital de har, och vilken typ av kapital, ekonomiskt, kulturellt eller socialt kapital, och vad det ger för disposition, habitus, som påverkar vilka val de gör i sina liv.

När det gäller kön är utgångspunkten Hirdmans genusteori, om könet som den sociala konstruktionen att värden och aktiviteter etc. kopplas till ett visst kön, som objektivt sett inte behöver ha med könet att göra. Det finns tre utgångspunkter: Dels distinktionen, att män och kvinnor är olika väsen, dels hierarkin, att det som kopplas till män och manlighet är överordnat det som kopplas till kvinnor och kvinnlighet.

Genus och klass och andra faktorer samverkar också med varandra och kan inte analyseras enskilt, det kallas intersektionalitet.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, kap 21-22

Förändringar inom de svenska läroverken under 1800-talet och dess koppling till samhällets utveckling

Vid 1800-talets början fanns det trivialskolor och katedralskolor som främst syftade till att utbilda präster och andra statstjänstemän i de klassiska bildningsämnena latin, grekiska, retorik etc. det fanns också i trivialskolorna en apologistklass, med mer mekanik och moderna språk, som kunde passa köpmän och borgare. De ledde inte till gymnasiestudier. Gymnasiet var teologiskt präglat med allmän klassisk bildning.

Prästeståndet hade stor makt och kontroll över utbildningssystemet i stånds- och privilegiesamhället, där adeln privatundervisades. Under 1800-talet växte befolkningen och två stora grupper växte fram som stod utanför stånden. Många obesuttna blev arbetskraft i industrin. Den andra gruppen var s.k. ofrälse ståndspersoner som hade pengar och makt, som rika bönder och borgare, gods- och bruksägare, läkare, handelsmän etc. De hade behov av utbildning. Det fanns en konflikt angående privata näringsidkares utbildning, om det verkligen var statens ansvar att utbilda dem, eller om de skulle ordna sida skolor själva. Ståndssamhället började ifrågasättas och stånden miste privilegier, och ett meritokratiskt klassamhälle växte fram, där utbildning och personliga egenskaper och inte privilegier avgjorde var på samhällsskalan en person befann sig. I mitten av 1800-talet ändrades synen på deras utbildning, så att de uppfattades som samhällsnyttiga för offentligheten.

En annan utveckling var nationalismen, där stater blir mer utformade och organiserade, med modern byråkrati och ordningsmakt, och konkurrens med andra nybildade stater. Särskilt som Sverige förlorade Finland blev det viktigt att bygga och ena nationen. detta gjordes genom kulturella och organisatoriska medel, bland annat spelade utbildningen en stor roll. Skolsystemet blev mer enhetlig och privatundervisning och privata skolformer blev mindre viktigt, vilket gör att skolsystemet blev utstakade banor där skolformerna bygger på varandra. Det bildades ett parallellskolesystem, där läroverken var för pojkar som skulle ha all slags utbildning, flickskolor var för över- och medelklassflickor och folkskolan var för resten.

Medelklassen hade en stark ställning i den moderna staten och ställde krav på skolan. Det fanns tre uppfattningar om skolan i det tidiga 1800-talet, en klerikal, att utbilda präster, en nyhumanistisk, att vara en allmän bildning utifrån klassiska antika arv och en real, att skolan ska ge nyttiga kunskaper för att användas i olika yrken.

Nya riktlinjer för skolan utformades där växelundervisning var vanlig, där äldre undervisade yngre. Det fanns reala privata läroverk. I mitten av 1800-talet var det mycket strid och många nya läroplaner, och efter det blev det möjligt att välja bort klassiska språk på reallinjen. I början var reallinjen inte universitetsförberedande, men efterhand kunde man gå vidare på visa högskolor som KTH. När latinkravet på högskolan togs bort i slutet av 1800-talet blev reallinjen likställd latinlinjen, nu med en helklassisk och en halvklassisk gren där man inte läste grekiska på den senare.

Flickskolor grundades också och fick statliga bidrag, och i slutet av 1800-talet fick kvinnor avlägga studentexamen. Studentexamen flyttades från universiteten till läroverken, vilket gav läroverken en ännu starkare ställning. Flickskolorna hade en annan inriktning än läroverken, de skulle inte utbilda till yrken utan till fina fruar. Fler ifrågasatte parallellskolesystemet, vilket gjorde att läroverken samordnades med folkskolan i slutet av 1800-talet.

Det fanns en uppfattning om att klassisk bildning var formalbildande, så det spillde över till andra ämnen, men senare ifrågasattes det och folk trodde att det antingen inte fanns några formalbildare eller att andra ämnen också kunde fungera så. Vetenskapen fick större utrymme och ingenjören blev symbol för samhällsutvecklingen.

I början av 1800-talet var kamratuppfostran stark, pennalism, förbrödring och vänskapsband gav kontakter som kunde användas i livet, i ståndssamhället där gruppen var viktigare än individen. Skråsamhället hade dessa gruppidéer, men när det försvann blev samhället mer individualistiskt.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, kap 1-7, 9.

Några orsaker till massutbildningens framväxt i Europa och Japan under perioden 1770-1900?

Under 1700-talet kommer upplysningen och ger en ny syn på utbildningens syfte och mål, samtidigt som nationalstatstänkandet och industrialismen ersätter feodalismen. Stater i förändring bygger upp skolsystem för att ena folket i kristider, och tilldela dem deras nya rätta platser beroende på klass och kön. I Preussen ville de imponera på omvärlden när de blivit ockuperade av Frankrike. I Frankrike ville de rekonstruera landet efter revolutionen. I Japan ville de anpassa sig efter den regionala feodalismens byte till en statlig modern stat. I England gick det långsammare för de hade redan en fungerande nationell identitet, och Laissez-faire-ekonomi som motverkade statens intresse för skolan.

Genom skolan och utbildningen ville staten visa styrka för omvärlden, och de använde ekonomin som medel och planerade den för sina mål. Staten blev starkare när medelklassen växte och blev mer självständig gentemot intressegrupper. Staten gav också moralisk och social utbildning med värderingar som gynnar staten.

En anledning till massutbildningens införande var att kontrollera medborgarna och göra dem dygdiga. Det fanns olika skolor för olika klasser och arbetarna skulle enas till att kontrolleras och disciplineras så de blev nyttiga samhällsmedborgare enligt Larsson&Westberg. Det kan ha funnits en rädsla för uppror men den var nog inte så stark innan början av 1900-talet. Däremot var det viktigt att ena folket i nationen och skapa traditioner och protestantisk nationalism. Det fanns också ideologiska skäl, att liberalismens syn på allas lika värde även omfattade underklassen, och att de skulle ha samma möjligheter att utvecklas som medelklassen, även om det aldrig riktigt blev så i praktiken. Skolan var också ett sätt att hålla de fattigaste barnen från gatan, både för deras egen skulle och för samhällets.

Källa:
Green, A, (1997), Education, globalization and the nation state, Basingstoke: Macmillan, Kap. 2-3.
Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, kap 1-7, 9

Privatundervisningen under tidigmodern tid (ca 1450-1800) och kritiken av den från slutet av 1700-talet och framåt.

Adeln privatundervisade ofta barnen med informanter eller guvernanter, för då kunde de själva kontrollera utbildningen. De uppfostrades till adelsmän med adelsmännens kunskaper, de som behövdes, utan statskontroll och det var viktigt för dem att markera sin särställning gentemot andra. De lärde sig adliga manér som fäktning och excerciser. De offentliga skolorna var i princip en utbildning för präster. Även andra offentliga ämbetsmän utbildades, men det var inte nödvändigt eftersom en universitetsexamen ännu inte var någon inträdesbiljett i samhället som det blev på 1800-talet. Även på universiteten privatundervisades adelsmän av professorer.

De höll på mäns och kvinnors skilda roller, där män skulle utbildas och kvinnor bildas och kunna konversera, vara fina i manér och sätt. Även många andra ur olika stånd privatundervisades om de hade råd, studenter privatundervisade vid universiteten som extraknäck och ofrälse kallades in som adelns privatlärare vilket gav dem en hög position i samhället.

Om man ville ha undervisning i andra ämnen än de som lärdes ut av det offentliga skolsystemet fanns ofta bara privatundervisning, t.ex. i moderna språk. det var ett väl etablerat system med extraknäckande lärare och studenter som löste problem med lärarbrist, stora åldersblandade klasser, och som samverkade med den vanliga skolan.

Under 1700-talet blev det vanligare att jobba för en bredare utbildning och medelklassens ursprung, de ofrälse ståndspersonerna, växte sig starkare och ville ha kontroll över staten och undervisningen. När nationalstatstänkandet tog vid och man ville avskaffa ståndssamhället var kontrollen över utbildningen en viktig komponent i bygget. När meritokratin tog över efter aristokratin blev formell utbildning avgörande för framgången i samhället och när medelklassen hade tagit kontrollen över utbildningssystemet hade de skaffat sig inflytande i samhället. Adeln var inte dummare än att de lät sina barn gå i den offentliga skolan, eftersom det var deras chans att bli kvar i samhällets toppskikt. I slutet av 1800-talet var det inte privilegierna utan utbildningen som var avgörande för vilken position man hade i samhället, och därför blev det nödvändigt för alla att ha en formell universitetsutbildning.

Staten hade också intresse för lärarutbildningen. De skulle först vara godkända av prästen men sen inrättades mer kontrollerade utbildningar som gav den kompetens staten ansåg behövdes.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
kap 1-7, 9

Kyrkans inflytande över skolan under 1600 respektive 1800-talen.

Under 1600-talet i Sverige tvingade krigen fram en organisation av staten. Kyrkan var en del av staten, och skötte undervisningen. Prästerna kontrollerade de breda folklagrens kunskaper i läsning, mest rabblande av lilla katekesen, i husförhör, som resulterar i utförliga husförhörslängder som ger källmaterial om hur utbredd läskunnigheten var Kyrkan indoktrinerade folket att vara enat för att utkämpa alla dessa krig utan att klaga. Ny vetenskap utmanade auktoriteter och nya universitet grundades. Kyrkan hade stort inflytande och hela det statliga undervisningssystemet var till för att utbilda präster. De som inte skulle bli präster hade andra skolformer. För de fattiga fanns det vissa fattigskolor men de flesta undervisades hemma. Adeln undervisades privat för där kunde de själva kontrollera undervisningen. det fanns några katedralskolor och provinsialskolor, senare trivialskolor, som utbildade präster och ämbetsmän, d.v.s. stats/kyrkomakten som kunde betraktas som samma. Idéer fanns om en folkskola för alla och några sådana fanns, och även privatskolor.

Militärstaten innebar en enhetstanke, en tanke om ideologisk mobilisering med stat och kyrka i ett. manliga rika bönder fick gå i skolan och ett fåtal fattigskolor fanns. För att intensifiera kristnandet av samerna byggdes det skolor i det som nu är norra Sverige, och det var även för att hävda anspråk på mark mot Norge. Därför spreds läskunnigheten snabbt bland dem.

Föräldrar ålades undervisning och kunde bötfällas om barnen inte undervisades av någon. Klockaren skulle bistå dem, men hade många andra sysslor och var inte alltid lämplig. Folk skulle undervisas i hustavlan. Kvinnor hemundervisade och prästen kontrollerade med husförhör och konfirmation.

Under 1800-talet hade debatten om utanläsning och folkundervisning varat ett tag i hela Europa. Reformister kritiserade utanläsningen för att den ledde inte till förståelse utan memorering. De ståndpunkter om pedagogik som fanns var bland annat den konservativa, där barn skulle få undervisning efter den samhällsfunktion som de var ämnade år, och den liberala som kom i och med att ståndssamhället började vackla, att alla individer skulle utbildas till dygdiga, ansvarstagande samhällsmedborgare där de fick utveckla kunskaper och färdigheter för att kunna göra största möjliga nytta. Universiteten fick statsbidrag från 1800-talet. Vetenskapsakademierna var för forskning, universiteten för utbildning av präster och offentliganställda. När stånden upplöstes förlorade prästerna sina automatiska privilegier, och klassamhället tog över.

Under 1800-talet växte medelklassen och ville ha utbildning som inte bara var till för präster. Det fanns en apologistklass i trivialskolan, där matematik och mekanik och moderna språk lärdes ut, som inte ledde till högre utbildning, men privata näringsidkare ville ha högre utbildning för sina behov. Geijer hade tidigare sagt att skolan var till för offentliga behov, men menade senare att de privata näringsidkarna hade blivit en offentlig klass och att deras behöv var offentliga. I mitten av 1800-talet blev läroverken bredare och det gick att välja bort klassiska språk, vilket innebär att näringsidkarna hade tagit en del kontroll över den kyrkliga undervisningen. Detta förstärktes när reallinjen kom och läroverken var definitivt inte en skola enbart för att bilda präster längre. Kyrkan hade ansett att de klassiska studierna var formalbildande, alltså hade transfereffekter d.v.s. smittade av sig på andra förmågor, som logiskt tänkande, omdömesförmåga, men den nya medelklassen hävdade att andra ämnen också hade den effekten. Reallinjen gav tillträde till vissa högskolor från slutet av 1800-talet, vilket hade drivits igenom av medelklassen som hade pengar och politisk makt.

Folkundervisningen kom kyrkan att styra över. i det moderna industrialiserade klassamhället tog staten kontrollen över samhällsfunktionerna och kyrkan fick hand om folkskolan. När folkskolorna infördes i varje socken försvann många privata skolor och kyrkan fick större inflytande.  Statsbidrag till skolorna införs efterhand. De kyrkliga inslagen var stora in på 1900-talet, för att utbilda dygdiga gudfruktiga nationalister.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
kap 1-7, 9

Reformationens förändring av utbildningen i Europa.

Reformationen innebar ett brott från den katolska kyrkan och dess utbildningsinstitutioner, klosterskolor och katedralskolor. Vid klosterskolorna hade det undervisats i klassiska ämnen enligt Trivium och Quadrivium, och vid domkapitens klosterskolor och domskolor framför allt latin och bibelläsning.

Klosterundervisningen försvann med klostren. Martin Luther ville att Guds ord skulle läras ut på folkens språk, så att alla och inte bara påven skulle kunna söka gud direkt. Därför behövde människor kunna läsa de nyöversatta biblarna och katekesen som spreds p.g.a. boktryckarkonsten. Både präster och adelsmän skulle utbildas, men andra fick sämre chanser. Adelskvinnorna miste också sin chans att gå i klosterskolorna, och började nu hemundervisas i stället.

Mer självständiga nationer började bildas, och den nationella kyrkan och statsmakten tog över undervisningen och spred läskunnighet och bibelkunskap. I Sverige skedde utbildningen i hemmen med assistans av klockaren, och prästen hade kontroll med husförhör.

Under renässansen, som i resten av Europa inleddes före reformationen, kom idéerna från antiken tillbaka, om aktiva medborgare som skulle bildas och utvecklas, vilket ledde till att fler universitet grundades för de rika männen. Bildningsresor skedde till olika delar av Europa, och Uppsala Universitet grundades. Vid reformationen föll dessa strukturer, Uppsala Universitet lades ned i ungefär 50 år. Även andra skolformer minskade i antal.

Under renässansen tävlade furstestater med varandra i krig och handel, och de uttrycker sin makt genom kultur, vetenskapen vid universiteten ifrågasätts och empiriska studier och upptäckter uppvärderas jämfört med teologi och filosofi. Reformationen innebar konfessionalisering, en enhetstanke med stat och kyrka i ett.

I den lärda skolan började förutom latin att läsas grekiska och hebreiska, eftersom de språken var viktigare än latin för att studera Bibelns originaltexter. präster utbildades där och vid utländska universitet, och utlandsresandet ökade på 1500-talet.

Erasmus av Rotterdam var pedagog och fokuserade på att inlärning sker genom övning, lust och tävlingslystnad. När skolsystemet byggdes upp i Sverige igen, när svenska kronan fått makten över svenska kyrkan, och hade inflytande över ekonomin, studerades Erasmus på försök. Skolan byggdes upp igen efter tyska förebilder, som Comenius pedagogiska tankar. han ville på 1600-talet ha en skola för alla, enligt vår moderna betydelse för alla. Han gav ut en bilderbok för att anpassa undervisningen till barnets nivå.

Källa:
Larsson, Esbjörn & Westberg, Johannes (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, kap 1-7, 9

VFU-rapport

1. Inledning

Jag kommer i denna rapport att ta avstamp i den dagbok som jag skrev under VFU-perioden, som även innehåller reflektioner över varierande situationer som jag upplevt. Särskilt kommer jag att betona de lektioner som jag skrivit om i perspektivuppgiften, och lektionerna före och efter.

Första dagen hade jag förmånen att vara med på en arbetsplatsträff där en representant från kommunen höll föredrag om Nannaskolans elever och resultat. Det kom fram att skolan är bra på att lyfta elever till godkänd nivå, men de blev kritiserade för att de hade för låga högsta prestationer. Lärarna var upprörda över kritiken, eftersom de tycker att det är rimligt att prioritera de lågpresterande inom sina pressade tidsramar.

Många av eleverna på Nannaskolan kommer från Uppsala innerstad, har föräldrar med akademiska yrken, och är väl integrerade i det svenska samhället. P.g.a. högt söktryck kommer det i fortsättningen att bli en dålig blandning av elever, vilket lärarna, i likhet med Bunar (Lundgren&Säljö, 2014, s. 472) uppfattar som problematiskt, eftersom mångfald anses som berikande. Det finns dock en betydande andel elever som pendlar från landsbygden, elever med arbetarbakgrund och med utländsk härkomst. Det finns även en förberedelseklass på skolan, som efterhand de lär sig svenska flyttas till de andra klasserna i omgångar.

2. Mötet med eleverna

Planeringen av VFU-perioden blev i stort sett som jag skrev i den första inlämningsuppgiften. I kemi för årskurs 8 höll jag i en lektion i början, sedan hade de grupperna prov, och jag avslutade deras kurs med en laboration och medföljande teoridiskussion. Under den första lektionen tyckte jag att det var svårt att veta om eleverna förstod eller inte. Jag fick då tips av min handledare att fråga vad de ska göra, eller berätta för varandra, för att öka chansen för dem att förstå. Nästa lektion provade jag med att fråga vem som ville förklara, och den elev som räckte upp handen var enligt min handledare en av de duktiga, men hon tyckte att det var bra, för denna elev är också bra på att förklara.

Under den första veckan gick jag runt och hjälpte elever mycket med uppgifter, både under kemi- och matematiklektionerna, och det var väldigt givande att prata enskilt med elever, och att se hur eleverna fick a-ha-upplevelser efter mina förklaringar. Särskilt roligt är det när elever ställer fördjupande frågor på kemilektionerna, för där känner jag att jag har så mycket att ge, och så mycket att dela med mig att jag får lägga band på mig själv för att inte gå in på alltför avancerade resonemang.

Efter det kom det två nya kemigrupper som jag hade fyra lektioner var för. Den lektion i kemi för årskurs 8, som jag skrev om i perspektivuppgiften, handlade om växthuseffekten, och jag skulle leda en diskussion om BBC-filmen ”Kan vi rädda vår planet”. Jag hade förberett frågor som jag delade ut lektionen innan filmen, för att sätta in eleverna i ämnet.

Att anpassa undervisningen efter elevernas egenskaper är en utmaning. S.k. särbegåvade elever kan vara väldigt ivriga på att få dra långa föreläsningar. Jag tycker då att det är bra att snabbt finna ett sätt att stoppa och samtidigt bekräfta dem. När en elev börjar med en för nivån alltför avancerad beskrivning så kan läraren be om en sammanfattning, och tacka och ge nästa elev ordet, så fort hen har nämnt ordet läraren tänkte på. Läraren bör göra eleven medveten om att hen gärna hade lyssnat längre men måste lyssna på de andra eleverna också.

När det finns elever som uttrycker åsikter, som läraren upplever som avvikande, i värdefrågor, t.ex. att de struntar i om jorden går under, bara de får leva som de vill så bryr de sig inte om folk på andra sidan jorden etc. så kan man fundera över de värdegrundsfrågor som jag kommer att ta upp i nästa avsnitt. Även om en del bara är ren provokation så är det en allmän företeelse att läraren inte håller med elever och anser att det kan tolkas som att elevernas åsikter strider mot skolans värdegrund, och det bör vi reflektera över.

Som på alla skolor förekommer det elever med ADHD, dyslexi och liknande funktionshinder. När det gäller specialanpassningar till elever med sådana funktionshinder finns det olika möjligheter. De kan gå i en vanlig klass med extra stöd, gå i en mindre grupp, eller så kan klassrumsmiljön förändras så den passar alla. Den senaste är integrerande och inte utpekande, men det är svårt att anpassa undervisningen så att ingen blir lidande och risken är att eleven istället blir osynliggjord. Den andra är utpekande och segregerande, och den första är ett mellanting. Det gäller att ha en balansgång och anpassa för varje elevs behov, där lärare och specialpedagoger samarbetar. (Asp-Onsjö, i Lundgren&Säljö, 2014, s. 389ff.)

I många fall går det att efter mycket arbete hjälpa en elev, som kanske bara behöver uppmanas litet extra för att arbeta på lektionen. Om en elev däremot inte vill ha stöd är en möjlig orsak att hen inte ville känna sig utpekad. I värsta fall får läraren nöja sig med att fokusera på att hen inte ska störa sina kompisar när de vill jobba.

Jag auskulterade även på en NO-lektion i förberedelseklassen där eleverna skulle nämna djur som finns i Sverige och i sina hemländer, och sedan välja ett att söka information om. Eleverna hade mycket varierande kunskaper i svenska, och jag fick öva mig på att förklara på många sätt för att få dem att förstå. Bunar (Lundgren&Säljö, 2014, s. 482) skriver om förberedelseklassernas syfte att snabbt lära eleverna svenska, och det var intressant att se hur man kan integrera NO-undervisning med svenskundervisning. Lahdenperä och Sandström (s. 98) menar att alla lärare är språklärare i ett mångkulturellt klassrum, och här fick jag själv den erfarenheten.

3. Reflektion över ledarskap och värdegrund

Jag tycker att det är viktigt att ta upp kontroversiella ämnen, och göra elever medvetna om den rådande samhällsdebatten. När det gäller att förmedla specifika värden tycker jag att tolkningen kan göras väldigt godtyckligt.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen står följande om värdegrunden för miljöfrågor:

Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket, 2015, s. 9)

Innebär den här texten att skolan även ska förmedla värderingen att de bör anpassa sitt levnadssätt för att skapa en hållbar utveckling? Skolan ska ju förmedla andra värden, som respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värden. Är det en demokratisk värdering att strunta i att kommande generationer får lida för ens eget miljöförstörande liv?

Det är en sak att göra eleverna medvetna om de katastrofala konsekvenser som den globala uppvärmningen ger, och att ge dem ett vetenskapligt tankesätt som får dem att tänka kritiskt och värdera information för att se vilka källor som är rimliga att lita på och inte. Det kan t.ex. hjälpa dem att inse det obefintliga sanningsvärdet i privata bloggar om konspirationsteorier som innebär förnekelse av människans påverkan på klimatet. Om de har insikt i sina handlingars konsekvenser, men inställningen att det inte gör något ens om den mänskliga arten dör ut, hur ska de då bemötas?

Personligen tycker jag att all text i läroplanen tillsammans kan tolkas som att läraren även ska förmedla att det är bra att ta ansvar för andra, även människor långt borta och i framtida generationer. Att ställa frågor om ansvar till eleverna tycker jag är bättre än alternativen, att inte reagera, eller att säga rakt ut att det inte är ansvarsfullt. På så sätt kan de fatta beslut själva, men får möjlighet att utvärdera beslutet genom att de blir ifrågasatta.

4. Planera, genomföra och utvärdera undervisning

Den första lektionen jag höll i var en övning inför kommande veckas argumentationsuppgift, och eleverna skulle diskutera fördelar och nackdelar med att människan kan framställa kolföreningar. Det täcker syftet i kursplanen att ”använda kunskaper i kemi för att ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle” (Skolverket, 2015, s. 169) och det centrala innehåll som tas upp är framför allt ”Historiska och nutida upptäckter inom kemiområdet och deras betydelse för världsbild, teknik, miljö, samhälle och människans levnadsvillkor.” (Skolverket, 2015, s. 173) Kunskapskollen skedde genom handuppräckning om frågor med några svarsalternativ på en powerpointpresentation och genom att gå runt och diskutera med eleverna.

Min handledare antecknade mina prestationer under varje lektion och vi satt ned och pratade om det efteråt för att hitta starka och svaga sidor. Den här lektionen fick jag tips om hur jag kunde vara tydligare i mina förklaringar och hur jag skulle avgöra om eleverna förstod.  Handledaren tyckte i övrigt att jag var lugn och bra som diskussionsledare och kunde ställa följdfrågor till eleverna. Det är också bra att gå runt och lyssna på elevernas gruppdiskussioner och kommentera vid behov.

Laborationen kräver ett litet annat slag av planering. Det gäller att se till säkerheten och det praktiska genomförandet. Eleverna fick några olika material och skulle undersöka om de brinner, och sedan fundera över varför de brann eller ej, och relatera detta till brandtriangeln. Syfte och centralt innehåll var att genomföra och dokumentera en systematisk undersökning och att hantera brandfarliga ämnen på ett säkert sätt. (Skolverket, 2015, s. 172-173)

Att överföra erfarenheter av labundervisning på universitetet till högstadiet handlar för mig om att ge lika mycket instruktioner, trots att laborationerna för mig förefaller vara betydligt enklare och ofarligare. Jag har visserligen undervisat studiebesökande gymnasie-, högstadie- och mellanstadieelever förr, men då hade vi tillgång till helt andra lablokaler som var betydligt mer ändamålsenliga, och elevgrupperna var mindre. Trots att jag missade vissa praktiska detaljer i instruktionerna, så tyckte min handledare att jag verkade uppmärksam på hur eleverna arbetade och att de följde säkerhetsföreskrifterna.

Jag har redan skrivit om lektionerna om växthuseffekten, så jag kommer nu att gå vidare till hur jag utvecklade planeringen till lektionen därefter, som handlade om kolföreningar. Det centrala innehållet i läroplanen, som jag utgick ifrån var ”Kolatomens egenskaper och funktion som byggsten i alla levande organismer.” (Skolverket, 2015, s. 172) Målet med lektionen var att eleverna skulle ha kunskap om varför kol kan bilda så stora molekyler och att de själva skulle bygga och rita strukturer för de första kolvätena i alkanserien för att bli bekanta med hur man avbildar molekyler.

Jag hade den här lektionen för två grupper, och första gången upptäckte jag att de missade mycket för att de inte förstod en del begrepp som är självklara för mig men inte för dem. När jag började med att säga att kolatomer kan ha fyra bindningar och att definiera kolväten som ”kemiska föreningar som består av bara kol och väte” så hade jag inte förstått att de inte visste vad bindning och kemisk förening betyder. Den andra lektionen började jag alltså ännu mer från grunden.

I inlämningsuppgifterna om Didaktisk teori och praktik och Språk och lärande på didaktikkursen som föregick VFU-perioden redogjorde jag för några teoretiska aspekter av språket i kemin. Jag utgick från Vygotskijs teori om att en viktig del av kunskapsinhämtning är att lära in begrepp genom mediering, d.v.s. att läraren använder dem på ett naturligt sätt i olika sammanhang, för att de ska integreras i elevernas ordförråd. (Säljö, i Lundgren&Säljö, 2014, s. 303-305.) Jag skrev också om Cummings fyrfältsmodell, där begreppsinlärningen utgår från elevernas egna upplevelser och erfarenheter, för att stegvis röra sig mot en alltmer abstrakt ordförståelse. (Skolverket, 2011, s. 61)

När jag under VFU-perioden fick möjlighet att omsätta detta i praktiken passade det bra att börja i med växthuseffekten för de nya grupper som jag fick introducera, eftersom eleverna redan har en uppfattning om den. När vi övergick till kolföreningar är det inte lika vardagligt. Ett sätt att åskådliggöra det är att bygga modeller, för att ge eleverna en egen uppfattning om representationen av kolföreningarna i den begripliga verkligheten.

Jag upptäckte också att jag hade missat en del av kunskapskontrollen. Det var då en stor hjälp att jag hade byggt upp lektionen så att det gick att gå runt till eleverna och prata med dem för att kunna ta igen missarna i planeringen. Jag kunde ställa enskilda frågor till dem medan de byggde molekylmodeller, för att se vad de kunde, och jag kunde förklara det de visade sig inte ha förstått.

När jag höll samma lektion med den andra gruppen hade jag förutom att lägga till tydligare begreppsdefinitioner och tydligare instruktioner även lagt till en snabb kontroll av kunskap, genom att med hjälp av en powerpointpresentation ställa frågor där de kunde välja olika svarsalternativ genom handuppräckning. Jag behövde också bli tydligare med att ge instruktioner om vad de skulle göra när de var klara med byggandet, vilket resulterade i att eleverna i den andra gruppen var betydligt mer benägna att städa undan modellerna än den första, som hade fortsatt att bygga en massa konstiga saker som inte hörde till uppgiften.

5. Ämnesdidaktisk reflektion

I kursen Ledarskap på lärarprogrammet skrev jag på hemtentamensuppgiften att varierande undervisningsmetoder gynnar fler sidor av elevernas kunskapsinhämtning, och det ger enligt Hattie (2012, s. 138) en mer effektiv inlärning. Under VFU-perioden hann jag använda mig av bl.a. laboration, filmvisning, diskussion, modellbygge, föreläsning och att låta eleverna själva läsa och svara på frågor skriftligt. Förutom att det är mer spännande och intressant för mig som lärare att göra flera olika saker i min yrkesutövning ger det även eleverna en mer heltäckande bild av ämnet och därmed förhoppningsvis bättre förutsättningar att nå kunskapsmålen.

Ett annat intressant undervisningsgrepp jag upplevde var när jag auskulterade vid en annan kemilärares lektion. Där hade eleverna blivit tilldelade varsitt förpackningsmaterial och fått söka information om det, och på den här lektionen skulle de argumentera för sitt eget material. Det var väldigt roligt och uppskattat bland eleverna. Jag var även med på studiebesök på Biotopia och Ångströmslaboratoriet, och satt i juryn för en kocktävling i hemkunskapen, så jag fick erfara många spännande undervisningsformer under de fyra veckorna.

Eftersom det även är viktigt att lärare ger återkoppling till varandra, har jag tagit alla tillfällen i akt att tala med andra lärare om undervisning. Jag har ställt många frågor till min handledare och vi har diskuterat mycket om undervisning och kunskap, både detaljerat och övergripande. Jag har gått på andra lärares lektioner för att se hur de undervisar. I min VFU-dagbok har jag både antecknat händelser och skrivit spontana tankar för att kunna gå igenom vid ett senare tillfälle och reflektera ytterligare över.

Jag har utgått mycket från läroplanens syften och centrala mål i lektionsplaneringen. I bakhuvudet har jag också haft Lindström och Pennlerts (2013, s. 48) lista över punkter man bör tänka på, vilket jag hoppas har framgått när jag har redogjort för min planering.

6. Ansvaret för det egna lärandet och yrkesutveckling

Jag upplever att jag som outbildad lärare har svårt att veta vilken nivå jag ska lägga mig på. Jag vill att eleverna ska känna att jag ställer lagom höga krav på dem samtidigt som jag måste ha med alla elever från början. Att anpassa undervisningen så den passar alla tror jag är en erfarenhetsfråga, under förutsättning att man är medveten om den hela tiden när man jobbar som lärare.

Jag behöver också bli tydligare med att ge instruktioner och att kolla att alla elever har förstått. Jag behöver lära mig fler metoder för kunskapskontroll som samtidigt ger möjlighet till återkoppling och effektiviserar kunskapsinhämtningen.

I övrigt tycker jag att det är väldigt intressant och givande att undervisa och mitt intresse för både mitt ämne och för kunskap och inlärning i allmänhet tror jag kommer vara till stor nytta för mig i mitt yrkesliv och utveckling som lärare.

Källor:

Hattie, John A. (2012). Synligt lärande för lärare, Stockholm: Natur & Kultur.

Lahdenperä & Sandström (2011). ”Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning” I Hansén & Forsman. Allmändidaktik. Vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Lindström, G., & Pennlert, L. Å. (2013). Undervisning i Teori och Praktik - en introduktion i didaktik. Umeå: Fundo

Skolverket (2011) Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Fritzes

Skolverket (2015) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011, Reviderad 2015, Stockholm: Skolverket

Lundgren, U. P. och Liberg, C., Eds. (2014) Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.

Perspektiv - Självvärdering VFU

Jag höll i en lektion om växthuseffekten för en åttondeklass. Eleverna hade lektionen innan sett en film, och jag hade ställt några frågor till dem att tänka på under filmen. Jag började denna lektion med att diskutera frågorna med dem. För diskussionen hade jag utgått från följande punkter i det centrala innehållet i läroplanen för kemi årskurs 7-9: 1) Människans användning av energi- och naturresurser lokalt och globalt samt vad det innebär för en hållbar utveckling. 2) Aktuella samhällsfrågor som rör kemi. 3) Källkritisk granskning av information och argument som eleven möter i olika källor och samhällsdiskussioner med koppling till kemi. Målet med lektionen var att de skulle få förståelse för hur deras handlingar påverkar den globala uppvärmningen.

Alldeles i början av lektionen ville ingen säga något, och min lösning var att låta dem prata några minuter med varandra innan vi började med klassdiskussionen, vilket visade sig vara väldigt effektivt. Det blev en livlig och intressant diskussion med många olika åsikter om vad eleverna kunde göra och vad de ville göra. Jag upplevde att mitt största problem var att jag blev litet för engagerad och inte kunde stoppa i tid, och det gick åt mer tid åt diskussionen än jag hade tänkt. När jag och min handledare diskuterade det efteråt sa även hon att det är ett område jag bör utveckla, eftersom lektionstiden en lärare har till förfogande är så kort att den måste planeras bättre. Jag ska därför öva på att planera en bestämd tid för diskussion och hålla mig strikt till den.

Min handledare tyckte att jag var en bra diskussionsledare i övrigt, som har förmågan att hålla igång eleverna och engagera åtminstone de flesta av dem, och hon sa att det märks att jag tycker att det är kul att undervisa och att det är positivt för elevernas intresse för ämnet.

En annan sak jag kan förbättra är att hitta ett sätt att se alla elever i sådana här diskussioner, och inte bara de som räcker upp handen. Såväl jag som handledaren och eleverna menade att jag missade ett par elever som satt tysta, trots att jag försökte sprida ut frågorna och engagera dem som inte ville prata. Men jag vill inte heller tvinga någon att prata. Några förslag jag har är att kombinera en diskussion med en liten skrivuppgift, eller ha längre par-/gruppdiskussioner där jag kan gå runt och lyssna och prata med varje grupp.

Efter lektionen delade jag ut en enkät till eleverna där de fick svara på vad de hade lärt sig, vad de tyckte bäst om och var jag kunde förbättra. De svar jag fick stämde rätt väl överens med det jag och min handledare tyckte. De flesta av eleverna upplevde sig ha lärt sig vad växthuseffekten betyder. Några uttryckte att de gillade mitt engagemang, vilket jag tycker är mycket positivt! Några tyckte dock som sagt att de inte fick den uppmärksamhet de ville.

Både jag och min handledare tror att jag, när jag blir en mer van lärare, och lär känna varje elev bättre, kommer att kunna lära mig att fånga upp varje elev även i undervisning inför hela klassen. Den här gången fick jag inte möjlighet att lära känna dem, eftersom alla grupper byttes mitt under VFU-perioden, och jag bara fick 3 eller 4 lektioner med varje grupp.

Det mått jag har på om de kunde reflektera över vad de kan göra och de vill göra för att minska den globala uppvärmningen är vad de sa i diskussionen. Eftersom det kom förslag på åtgärder och åsikter om hur viktigt eller oviktigt det är att utföra de åtgärderna, så bedömde jag att många av eleverna uppnådde det målet. Det går naturligtvis att mäta på ett bättre sätt, genom mer detaljerade frågor till eleverna, och hade jag planerat tiden bättre hade det nog varit möjligt trots att tiden jag fick med eleverna var kort. Jag ska därför utveckla min kunskapskontroll. De enklaste och minst tidskrävande sätten är att ställa frågor med alternativ att visa på en powerpointpresentation och låta dem svara genom handuppräckning, eller att låta dem svara på enkla frågor med några ord på varsin miniwhiteboard.

Exempel på andra enkätsvar jag fick var att jag skrev för långt ner på tavlan, använde för svåra ord och skämtade för litet. Det första bedömer jag som en sak som är rätt lätt att lära sig om jag tänker litet på det i framtiden. Det andra måste jag öva på, och tänka på att det finns många ord inom kemi som inte är bekanta för alla. Det är viktigt att förklara begrepp som jag tänker använda i diskussionen i början av lektionen. Det tredje kan jag bara kommentera med att jag vet att humor kan vara ett bra sätt att engagera elever, i synnerhet om lektionen blir lång och det är svårt att behålla uppmärksamheten på uppgiften.

Jag tog till mig av kommentarerna till nästa lektion med samma elever. Eftersom jag även hade samlat enkäter från en annan grupp, som jag redan hade haft det nya lektionstemat med, så visste jag litet mer om hur jag skulle lägga upp den här lektionen på ett bättre sätt. Jag koncentrerade mig på att förklara begrepp och förklara uppgiften tydligt, och den här gången fick jag möjlighet att gå runt och titta på hur alla löste uppgiften, prata med alla, förklara för dem som inte förstod, och se att de förstod, eftersom de satt parvis och byggde molekylmodeller och ritade strukturer. Jag ser det som mycket värdefullt att prata med varje elev enskilt eftersom det är svårare att göra det när jag står och föreläser eller leder diskussioner, och det är en bra möjlighet att lära känna eleverna.

VFU-planering

Studieplan
 

Ett kort personligt brev

Första halvåret efter gymnasiets naturvetenskapliga linje arbetade jag som musiklärarvikarie på mellanstadiet, på Barkarbyskolan i Järfälla. Därefter arbetade jag som brevbärare och läste kurser i religionsvetenskap, etnologi och socialantropologi. 1996 började jag på naturvetenskapliga programmet, 240 hp, vid Uppsala Universitet och efter grundexamen i kemi 2001 påbörjade jag forskarutbildningen i organisk kemi, vilket innebar både forskning och undervisning. Under två perioder gjorde jag uppehåll för att vara hemma med barnen. Jag tog ut en licentiatexamen 2008. 2009 flyttade jag till Sundsvall för att arbeta som forskningsingenjör vid Mittuniversitetet. Efter några år där fortsatte jag på min doktorsavhandling och disputerade i organisk kemi 2014. För närvarande har jag ett lärarvikariat för en klass i biologi på NT-gymnasiet i Järfälla och jobbar timmar som personlig assistent för att kunna finansiera studierna på lärarprogrammet.

Beskrivning av aktuell VFU

Jag praktiserar i en 6-9- skola. Min handledare har kemi för årskurs 8, matematik för årskurs 8 och 9, och fysik och teknik för årskurs 6.

I figur 1 finns mitt schema bifogat för den kommande VFU-perioden. Den första veckan följde jag mest med och tittade på min handledares lektioner, och gick runt och hjälpte eleverna att lösa uppgifter. Jag kommer att fortsätta med det på matematiklektionerna och eventuellt fysik- och tekniklektionerna. Jag undervisade även på en kemilektion, där min handledare hade bestämt temat.

Vecka två kommer jag att hålla i en laboration där handledaren endast har nämnt vilket område i kursen som ska behandlas och jag gör planeringen själv. Vecka tre och fyra kommer jag att hålla i alla kemilektioner under de förutsättningarna. Jag kommer även att besöka andra lärares lektioner, och vara med på två studiebesök och ett nationellt laborationsprov. Jag har markerat undervisning med grönt, auskultation med visst deltagande med grått, enbart auskultation med blått och möten med rött.

 

Figur 1. Schema för VFU-perioden

Egna personliga mål med VFU:n

Mitt mål är att prova på att undervisa i en högstadieklass och att få återkoppling på undervisning av riktiga elever. Jag vill se hur olika lärare arbetar och få tips och inspiration om olika sätt att lägga upp en lektion, och prova på det själv. Jag vill öva mig på att förklara så att eleverna förstår och bibehålla uppmärksamheten i klassen och att hantera situationer när eleverna tröttnar och inte lyssnar, eller om någon skulle störa, trots att jag hoppas att det inte händer. Jag vill också ha en viss insikt om hur man kan anpassa undervisningen så att den passar så många som möjligt.

Hur ska jag gå till väga för att uppnå mina mål?
För att jag ska kunna uppnå mina uppsatta mål under den kommande VFU-perioden vill jag undervisa så mycket som möjligt inom mitt ämne, kemi, och delta aktivt genom att hjälpa elever med uppgifter under andra lektioner, framför allt min handledares matematiklektioner. Jag vill också både observera min handledares undervisning och besöka andra NO-lärares lektioner för att få fler perspektiv på hur man kan undervisa. Dessutom vill jag diskutera undervisning med min handledare och andra lärare och lyssna och reflektera över deras råd. Jag vill jobba aktivt med att lära känna varje elev så gott det går under den korta tiden vi har, och få en viss inblick i hur de lär sig och vad de är intresserade av, genom att prata mycket med dem under lektionerna och om de vill på rasterna.