1. Inledning
Jag kommer i denna
rapport att ta avstamp i den dagbok som jag skrev under VFU-perioden, som även
innehåller reflektioner över varierande situationer som jag upplevt. Särskilt
kommer jag att betona de lektioner som jag skrivit om i perspektivuppgiften, och
lektionerna före och efter.
Första dagen hade
jag förmånen att vara med på en arbetsplatsträff där en representant från
kommunen höll föredrag om Nannaskolans elever och resultat. Det kom fram att
skolan är bra på att lyfta elever till godkänd nivå, men de blev kritiserade
för att de hade för låga högsta prestationer. Lärarna var upprörda över
kritiken, eftersom de tycker att det är rimligt att prioritera de
lågpresterande inom sina pressade tidsramar.
Många av eleverna
på Nannaskolan kommer från Uppsala innerstad, har föräldrar med akademiska
yrken, och är väl integrerade i det svenska samhället. P.g.a. högt söktryck
kommer det i fortsättningen att bli en dålig blandning av elever, vilket
lärarna, i likhet med Bunar (Lundgren&Säljö, 2014, s. 472) uppfattar som
problematiskt, eftersom mångfald anses som berikande. Det finns dock en
betydande andel elever som pendlar från landsbygden, elever med arbetarbakgrund
och med utländsk härkomst. Det finns även en förberedelseklass på skolan, som
efterhand de lär sig svenska flyttas till de andra klasserna i omgångar.
2. Mötet med eleverna
Planeringen av
VFU-perioden blev i stort sett som jag skrev i den första inlämningsuppgiften.
I kemi för årskurs 8 höll jag i en lektion i början, sedan hade de grupperna
prov, och jag avslutade deras kurs med en laboration och medföljande
teoridiskussion. Under den första lektionen tyckte jag att det var svårt att
veta om eleverna förstod eller inte. Jag fick då tips av min handledare att
fråga vad de ska göra, eller berätta för varandra, för att öka chansen för dem
att förstå. Nästa lektion provade jag med att fråga vem som ville förklara, och
den elev som räckte upp handen var enligt min handledare en av de duktiga, men
hon tyckte att det var bra, för denna elev är också bra på att förklara.
Under den första
veckan gick jag runt och hjälpte elever mycket med uppgifter, både under kemi-
och matematiklektionerna, och det var väldigt givande att prata enskilt med
elever, och att se hur eleverna fick a-ha-upplevelser efter mina förklaringar.
Särskilt roligt är det när elever ställer fördjupande frågor på
kemilektionerna, för där känner jag att jag har så mycket att ge, och så mycket
att dela med mig att jag får lägga band på mig själv för att inte gå in på
alltför avancerade resonemang.
Efter det kom det
två nya kemigrupper som jag hade fyra lektioner var för. Den lektion i kemi för
årskurs 8, som jag skrev om i perspektivuppgiften, handlade om växthuseffekten,
och jag skulle leda en diskussion om BBC-filmen ”Kan vi rädda vår planet”. Jag
hade förberett frågor som jag delade ut lektionen innan filmen, för att sätta
in eleverna i ämnet.
Att anpassa
undervisningen efter elevernas egenskaper är en utmaning. S.k. särbegåvade
elever kan vara väldigt ivriga på att få dra långa föreläsningar. Jag tycker då
att det är bra att snabbt finna ett sätt att stoppa och samtidigt bekräfta dem.
När en elev börjar med en för nivån alltför avancerad beskrivning så kan
läraren be om en sammanfattning, och tacka och ge nästa elev ordet, så fort hen
har nämnt ordet läraren tänkte på. Läraren bör göra eleven medveten om att hen
gärna hade lyssnat längre men måste lyssna på de andra eleverna också.
När det finns
elever som uttrycker åsikter, som läraren upplever som avvikande, i
värdefrågor, t.ex. att de struntar i om jorden går under, bara de får leva som
de vill så bryr de sig inte om folk på andra sidan jorden etc. så kan man
fundera över de värdegrundsfrågor som jag kommer att ta upp i nästa avsnitt.
Även om en del bara är ren provokation så är det en allmän företeelse att
läraren inte håller med elever och anser att det kan tolkas som att elevernas
åsikter strider mot skolans värdegrund, och det bör vi reflektera över.
Som på alla skolor
förekommer det elever med ADHD, dyslexi och liknande funktionshinder. När det
gäller specialanpassningar till elever med sådana funktionshinder finns det
olika möjligheter. De kan gå i en vanlig klass med extra stöd, gå i en mindre
grupp, eller så kan klassrumsmiljön förändras så den passar alla. Den senaste
är integrerande och inte utpekande, men det är svårt att anpassa undervisningen
så att ingen blir lidande och risken är att eleven istället blir osynliggjord.
Den andra är utpekande och segregerande, och den första är ett mellanting. Det gäller
att ha en balansgång och anpassa för varje elevs behov, där lärare och
specialpedagoger samarbetar. (Asp-Onsjö, i
Lundgren&Säljö, 2014, s. 389ff.)
I många fall går
det att efter mycket arbete hjälpa en elev, som kanske bara behöver uppmanas
litet extra för att arbeta på lektionen. Om en elev däremot inte vill ha stöd är
en möjlig orsak att hen inte ville känna sig utpekad. I värsta fall får läraren
nöja sig med att fokusera på att hen inte ska störa sina kompisar när de vill
jobba.
Jag auskulterade
även på en NO-lektion i förberedelseklassen där eleverna skulle nämna djur som
finns i Sverige och i sina hemländer, och sedan välja ett att söka information
om. Eleverna hade mycket varierande kunskaper i svenska, och jag fick öva mig
på att förklara på många sätt för att få dem att förstå. Bunar
(Lundgren&Säljö, 2014, s. 482) skriver om förberedelseklassernas syfte att
snabbt lära eleverna svenska, och det var intressant att se hur man kan
integrera NO-undervisning med svenskundervisning. Lahdenperä och Sandström (s.
98) menar att alla lärare är språklärare i ett mångkulturellt klassrum, och här
fick jag själv den erfarenheten.
3. Reflektion över ledarskap och värdegrund
Jag tycker att det är viktigt att ta upp
kontroversiella ämnen, och göra elever medvetna om den rådande
samhällsdebatten. När det gäller att förmedla specifika värden tycker jag att
tolkningen kan göras väldigt godtyckligt.
I läroplanen för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmen står följande om värdegrunden för
miljöfrågor:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta
ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett
personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.
Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och
arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket, 2015, s. 9)
Innebär den här texten
att skolan även ska förmedla värderingen att de bör anpassa sitt levnadssätt för att skapa en hållbar utveckling? Skolan
ska ju förmedla andra värden, som respekt för de mänskliga rättigheterna och
grundläggande demokratiska värden. Är det en demokratisk värdering att strunta
i att kommande generationer får lida för ens eget miljöförstörande liv?
Det är en sak att göra
eleverna medvetna om de katastrofala konsekvenser som den globala uppvärmningen
ger, och att ge dem ett vetenskapligt tankesätt som får dem att tänka kritiskt
och värdera information för att se vilka källor som är rimliga att lita på och
inte. Det kan t.ex. hjälpa dem att inse det obefintliga sanningsvärdet i
privata bloggar om konspirationsteorier som innebär förnekelse av människans
påverkan på klimatet. Om de har insikt i sina handlingars konsekvenser, men
inställningen att det inte gör något ens om den mänskliga arten dör ut, hur ska
de då bemötas?
Personligen tycker jag
att all text i läroplanen tillsammans kan tolkas som att läraren även ska
förmedla att det är bra att ta ansvar för andra, även människor långt borta och
i framtida generationer. Att ställa frågor om ansvar till eleverna tycker jag
är bättre än alternativen, att inte reagera, eller att säga rakt ut att det
inte är ansvarsfullt. På så sätt kan de fatta beslut själva, men får möjlighet
att utvärdera beslutet genom att de blir ifrågasatta.
4. Planera, genomföra och utvärdera undervisning
Den första
lektionen jag höll i var en övning inför kommande veckas argumentationsuppgift,
och eleverna skulle diskutera fördelar och nackdelar med att människan kan
framställa kolföreningar. Det täcker syftet i kursplanen att ”använda kunskaper
i kemi för att ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle”
(Skolverket, 2015, s. 169) och det centrala innehåll som tas upp är framför
allt ”Historiska och nutida upptäckter inom kemiområdet och deras betydelse för
världsbild, teknik, miljö, samhälle och människans levnadsvillkor.”
(Skolverket, 2015, s. 173) Kunskapskollen skedde genom handuppräckning om
frågor med några svarsalternativ på en powerpointpresentation och genom att gå
runt och diskutera med eleverna.
Min handledare
antecknade mina prestationer under varje lektion och vi satt ned och pratade om
det efteråt för att hitta starka och svaga sidor. Den här lektionen fick jag
tips om hur jag kunde vara tydligare i mina förklaringar och hur jag skulle
avgöra om eleverna förstod. Handledaren
tyckte i övrigt att jag var lugn och bra som diskussionsledare och kunde ställa
följdfrågor till eleverna. Det är också bra att gå runt och lyssna på elevernas
gruppdiskussioner och kommentera vid behov.
Laborationen
kräver ett litet annat slag av planering. Det gäller att se till säkerheten och
det praktiska genomförandet. Eleverna fick några olika material och skulle
undersöka om de brinner, och sedan fundera över varför de brann eller ej, och
relatera detta till brandtriangeln. Syfte och centralt innehåll var att
genomföra och dokumentera en systematisk undersökning och att hantera
brandfarliga ämnen på ett säkert sätt. (Skolverket, 2015, s. 172-173)
Att överföra
erfarenheter av labundervisning på universitetet till högstadiet handlar för
mig om att ge lika mycket instruktioner, trots att laborationerna för mig förefaller
vara betydligt enklare och ofarligare. Jag har visserligen undervisat
studiebesökande gymnasie-, högstadie- och mellanstadieelever förr, men då hade
vi tillgång till helt andra lablokaler som var betydligt mer ändamålsenliga,
och elevgrupperna var mindre. Trots att jag missade vissa praktiska detaljer i
instruktionerna, så tyckte min handledare att jag verkade uppmärksam på hur
eleverna arbetade och att de följde säkerhetsföreskrifterna.
Jag har redan skrivit om
lektionerna om växthuseffekten, så jag kommer nu att gå vidare till hur jag
utvecklade planeringen till lektionen därefter, som handlade om kolföreningar. Det
centrala innehållet i läroplanen, som jag utgick ifrån var ”Kolatomens
egenskaper och funktion som byggsten i alla levande organismer.” (Skolverket,
2015, s. 172) Målet med lektionen var att eleverna skulle ha kunskap om varför
kol kan bilda så stora molekyler och att de själva skulle bygga och rita
strukturer för de första kolvätena i alkanserien för att bli bekanta med hur
man avbildar molekyler.
Jag
hade den här lektionen för två grupper, och första gången upptäckte jag att de
missade mycket för att de inte förstod en del begrepp som är självklara för mig
men inte för dem. När jag började med att säga att kolatomer kan ha fyra
bindningar och att definiera kolväten som ”kemiska föreningar som består av
bara kol och väte” så hade jag inte förstått att de inte visste vad bindning
och kemisk förening betyder. Den andra lektionen började jag alltså ännu mer
från grunden.
I
inlämningsuppgifterna om Didaktisk teori och praktik och Språk och lärande på
didaktikkursen som föregick VFU-perioden redogjorde jag för några teoretiska
aspekter av språket i kemin. Jag utgick från Vygotskijs teori om att en viktig
del av kunskapsinhämtning är att lära in begrepp genom mediering, d.v.s. att läraren
använder dem på ett naturligt sätt i olika sammanhang, för att de ska integreras
i elevernas ordförråd. (Säljö,
i Lundgren&Säljö, 2014, s.
303-305.) Jag skrev också om Cummings fyrfältsmodell, där begreppsinlärningen
utgår från elevernas egna upplevelser och erfarenheter, för att stegvis röra
sig mot en alltmer abstrakt ordförståelse. (Skolverket, 2011, s. 61)
När jag under VFU-perioden fick
möjlighet att omsätta detta i praktiken passade det bra att börja i med
växthuseffekten för de nya grupper som jag fick introducera, eftersom eleverna
redan har en uppfattning om den. När vi övergick till kolföreningar är det inte
lika vardagligt. Ett sätt att åskådliggöra det är att bygga modeller, för att
ge eleverna en egen uppfattning om representationen av kolföreningarna i den
begripliga verkligheten.
Jag upptäckte också att jag hade
missat en del av kunskapskontrollen. Det var då en stor hjälp att jag hade
byggt upp lektionen så att det gick att gå runt till eleverna och prata med dem
för att kunna ta igen missarna i planeringen. Jag kunde ställa enskilda frågor
till dem medan de byggde molekylmodeller, för att se vad de kunde, och jag
kunde förklara det de visade sig inte ha förstått.
När jag höll samma lektion med den
andra gruppen hade jag förutom att lägga till tydligare begreppsdefinitioner
och tydligare instruktioner även lagt till en snabb kontroll av kunskap, genom
att med hjälp av en powerpointpresentation ställa frågor där de kunde välja
olika svarsalternativ genom handuppräckning. Jag behövde också bli tydligare
med att ge instruktioner om vad de skulle göra när de var klara med byggandet,
vilket resulterade i att eleverna i den andra gruppen var betydligt mer benägna
att städa undan modellerna än den första, som hade fortsatt att bygga en massa
konstiga saker som inte hörde till uppgiften.
5. Ämnesdidaktisk
reflektion
I
kursen Ledarskap på lärarprogrammet skrev jag på hemtentamensuppgiften att
varierande undervisningsmetoder gynnar fler sidor av elevernas
kunskapsinhämtning, och det ger enligt Hattie (2012, s. 138) en mer effektiv
inlärning. Under VFU-perioden hann jag använda mig av bl.a. laboration, filmvisning,
diskussion, modellbygge, föreläsning och att låta eleverna själva läsa och
svara på frågor skriftligt. Förutom att det är mer spännande och intressant för
mig som lärare att göra flera olika saker i min yrkesutövning ger det även
eleverna en mer heltäckande bild av ämnet och därmed förhoppningsvis bättre
förutsättningar att nå kunskapsmålen.
Ett annat intressant
undervisningsgrepp jag upplevde var när jag auskulterade vid en annan
kemilärares lektion. Där hade eleverna blivit tilldelade varsitt
förpackningsmaterial och fått söka information om det, och på den här lektionen
skulle de argumentera för sitt eget material. Det var väldigt roligt och
uppskattat bland eleverna. Jag var även med på studiebesök på Biotopia och
Ångströmslaboratoriet, och satt i juryn för en kocktävling i hemkunskapen, så
jag fick erfara många spännande undervisningsformer under de fyra veckorna.
Eftersom det även
är viktigt att lärare ger återkoppling till varandra, har jag tagit alla
tillfällen i akt att tala med andra lärare om undervisning. Jag har ställt
många frågor till min handledare och vi har diskuterat mycket om undervisning
och kunskap, både detaljerat och övergripande. Jag har gått på andra lärares
lektioner för att se hur de undervisar. I min VFU-dagbok har jag både antecknat
händelser och skrivit spontana tankar för att kunna gå igenom vid ett senare
tillfälle och reflektera ytterligare över.
Jag har utgått
mycket från läroplanens syften och centrala mål i lektionsplaneringen. I
bakhuvudet har jag också haft Lindström och Pennlerts (2013, s. 48) lista över
punkter man bör tänka på, vilket jag hoppas har framgått när jag har redogjort
för min planering.
6. Ansvaret för det egna lärandet och yrkesutveckling
Jag
upplever att jag som outbildad lärare har svårt att veta vilken nivå jag ska
lägga mig på. Jag vill att eleverna ska känna att jag ställer lagom höga krav
på dem samtidigt som jag måste ha med alla elever från början. Att anpassa
undervisningen så den passar alla tror jag är en erfarenhetsfråga, under
förutsättning att man är medveten om den hela tiden när man jobbar som lärare.
Jag
behöver också bli tydligare med att ge instruktioner och att kolla att alla
elever har förstått. Jag behöver lära mig fler metoder för kunskapskontroll som
samtidigt ger möjlighet till återkoppling och effektiviserar
kunskapsinhämtningen.
I
övrigt tycker jag att det är väldigt intressant och givande att undervisa och
mitt intresse för både mitt ämne och för kunskap och inlärning i allmänhet tror
jag kommer vara till stor nytta för mig i mitt yrkesliv och utveckling som
lärare.
Källor:
Lahdenperä
& Sandström (2011). ”Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning” I Hansén
& Forsman. Allmändidaktik. Vetenskap
för lärare. Lund: Studentlitteratur
Lindström, G., & Pennlert, L. Å. (2013). Undervisning i Teori och Praktik - en introduktion i didaktik.
Umeå: Fundo
Skolverket
(2011) Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm:
Fritzes
Skolverket (2015) Läroplan
för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011, Reviderad 2015, Stockholm: Skolverket
Lundgren,
U. P. och Liberg, C., Eds. (2014) Lärande, skola, bildning:
Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar