Essä om Ingenbarnsland av Eija Hetikivi-Olsson

Ingenbarnsland illustrerar klasskillnader och etnisk identitet ur en tonårings perspektiv. Även lågstadietiden och mellanstadietiden finns med, men språket är en högstadieelevs genom hela boken. Analysen av boken ur klass-, etnicitets- och genusperspektiv kan ställas i relation till Miiras plats i samhället som arbetarklass, andra generationens invandrare och kvinna, och vad det får för konsekvenser för henne och hennes skolprestationer.

I passagen om hennes första dag i högstadiet berättar hon om de låga förväntningar läraren visar att han har på eleverna:

Det här kommer bli bra, tänkte hon, bättre än på Rövmossen, för han är högutbildad eftersom det här är högstadiet… men varför säger han inget? Han vankade fortfarande. Log slugare när han såg att hon log. Laddade lungorna och sa: ”Tro nu inte att ni är något… eller kommer att bli något.” (Hetikivi Olsson, 2012, s. 196)

Miira upplever att hon får sämre betyg än hon borde eftersom hon inte förväntas kunna något. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 264) Det kan bero på två saker: Antingen bedömer lärarna henne utifrån sina förväntningar, eller så presterar hon faktiskt sämre än hon borde p.g.a. de låga förväntningarna.

Precis som Miiras uttrycker i citatet, om sin första förväntning på läraren, så kan lärare fungera som en förebild för eleverna, med sin högre utbildningsnivå. Det är särskilt viktigt att de bygger en bra relation till eleverna, så de kan fungera så, i ett socialt utsatt område, där många elever inte har några högutbildade förebilder hemma. Förebilder ger en uppfattning om nyttan med att utbilda sig och ger dem mer trygghet att våga satsa på det. (Eriksson, 2014, s. 441.)

Jag vet inte i vilken grad romanen är självbiografisk, men Eija Hetikivi Olsson har egna erfarenheter från Gårdsten och den finskspråkiga klassen. Som framgångsrik författare är hon inget bra exempel på att det går dåligt för människor från den miljön. Miira är dock inte så mycket underklass som hon vill framställa sig som. Hennes föräldrar har jobb och de har bil och sommarstuga i Finland. Hennes mamma har traditionellt intellektuella intressen, som läser klassisk litteratur och har många böcker hemma. Det ger Miira en önskan att kunna läsa dem själv och fungerar som en förebild för Miira, vilket påverkar hennes chanser till goda prestationer positivt. (Eriksson, 2014, s. 438)

Hon kände på mammas böcker. De stod i färg- och storleksordning. Hon tyckte om att hålla i dem, lukta på dem och låtsas läsa i dem. Det fick henne att känna sig slipad fastän hon inte fattade ett smack. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 24)

Mamman är betrodd på banken för att ta lån så att Miira kan åka på språkresa. Miira har ett outtalat stöd hemifrån att bli något ”mer” än sina föräldrar. När hon sabbar språkresan skäms hon för att hon vet att hennes mamma är besviken, för mamman hade ju satsat hårt på att hon skulle lära sig engelska för att lättare kunna nå framgång.

Mamma, sa hon till sig själv. Mamma, som hade tagit banklånet och trott på henne. Satsat mer på henne än på sig själv, så att hon skulle slippa bli städare. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 239.)

Det finns gott om exempel i Ingenbarnsland på hur Miira placerar in sig i en bildad arbetarklass, inte lika underordnad som de sämst ställda, men inte heller så fin som de mest välbeställda i hennes område. Hennes första besök hos Vera, en skolkamrat med svensk bakgrund, är ett exempel på att hon känner sig överordnad. Hon skäms för att hon har ett finare rum och att det är mer välstädat hos henne (Hetikivi Olsson, 2012, s. 110) och när Vera senare ska sova över hos henne blir hon illa till mods och vill att hon ska gå. (Hetikivi Olsson, 2014, s. 113.) Vera passar inte riktigt in i hennes hemmiljö.

Att tillhöra en viss samhällsklass innebär ofta att finna sig bekväm i de sammanhang som de andra i den klassen befinner sig i. Ett exempel på när Miira inte upplever sig ha tillräckligt hög status för att känna sig bekväm är det första besöket i pojkvännen Pablos hem:

Pabblos pappa kom från köket och tog henne i handen. Hans hand var inte svettig som hennes.

Ingen i Gårdsten skakade hand på det sättet. Ingen alls.

De kan inte ha bott här länge, tänkte hon […] (Hetikivi Olsson, 2012, s. 155.)

Detta ställs i kontrast till när Pablo kommer hem till henne första gången:

De gick hem till henne. Pappa rökte pipa.

”Höh”, sa han med stängd mun när han såg Pabblo. Han reste sig inte från fåtöljen.

”Hej”, sa mamma, men reste sig inte heller upp. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 157.)

Wikström (2009, s. 39) menar att etnicitet alltid måste sättas i förhållande till klass. Båda samverkar till segregation. Enligt Bunar (2014, s. 473) påverkar utländsk bakgrund skolsituationen när det gäller elever som kommer till Sverige efter skolstarten och elever som bor i ett socialt utsatt område.

Under min egen uppväxt på 1970-talet minns jag att det talades mycket om vikten att lära sig sitt modersmål, för risken var annars halvspråkighet, d.v.s. att man kunde både svenska och det andra språket otillräckligt. Idén med finskspråkiga klasser kommer förmodligen från den tanken. De befäster å andra sidan invandrarskapet och gränsen mellan den finska gruppen och den svenska.

I sex terminer, lika med trettio månader, lika med niohundra dagar, lika med sexhundra skoldagar, lika med fyratusenåttahundra skoltimmar räknade hon att hon måste gå i den här klassen innan hon blev fri från Finland och invandrarskapet. Hennes hjärna skulle skrumpna till ett russin. (Hetikiv -Olsson, 2012, s. 197)

Jag upplever det som att Miiras syn på etnicitet har många komponenter av essentialism (Wikström, s. 33) på så sätt att hon beskriver grupperna finnar och svenskar som statiska grupper, och att hon ibland motiverar sin svenskhet med att hon är född i Sverige. Den officiella statistiken återskapar detta eftersom hon där också betraktas som ”andra generationens invandare” vilket betyder att minst en av hennes föräldrar är födda och har sitt ursprung utanför Sverige.

Hon har dock en socialkonstruktivistisk syn på övergångar mellan grupper (Wikström, s. 34), och hennes analys av maktförhållanden mellan grupperna är delvis postkolonialistisk (Wikström, s, 37), men hon problematiserar inte själva förhållandet, utan uttrycker endast missnöje med att vara underordnad. Hon verkar heller inte tänka så mycket på hybrida eller komplexa identiteter, eftersom hon beskriver sin svenska och finska identitet som en motsättning.

När det gäller helt nyanlända elever är det en fördel att så snabbt som möjligt lära sig svenska. I min dotters skola, en landsbygdsskola där antalet elever med utländsk bakgrund är mycket få, har det nyligen kommit en grupp med flyktingar som går i en förberedelseklass. Vi föräldrar är väldigt positiva till nytillskottet, för personer med utländsk bakgrund är precis vad denna relativt homogena skola behöver, för att vidga vyerna och minska fördomarna mot andra. Bunar (2014, s. 381) skriver om hur förberedelseklasser ska ge språk, trygghet och introduktion i den svenska skolkulturen, men organisationen är dålig och övergångsprocessen ignoreras.

Förberedelseklasser är i sig segregerande, så eleverna ska snabbt slussas ut i den vanliga skolan för att med mycket språkligt, pedagogiskt och socialt stöd få tillgång till skolundervisning på samma villkor som svenska elever. (Bunar, 2014, s. 483) I min dotters skola gör de nyanlända eleverna samma saker som de övriga, utom svenskundervisningen. De har även en modersmålslärare som de har kontakt med. I övrigt upplever min dotter att de leker med de andra barnen, även om de ibland retas med dem. Hon har även sett vissa tendenser till att lärarna behandlar dem något mer tillåtande än de svenska eleverna.

Precis som med Miiras lärare finns alltså tendenser till särbehandling, och det som kan motverka det är att lärare får mer kunskap och erfarenhet om andra kulturer för att kunna uppmuntra och stötta elever utifrån deras egna individuella förutsättningar utan att låta fördomar styra sin uppfattning om dem. Dessutom måste samhällets ekonomiska ramar ta hänsyn till elevernas behov. (Bunar, 2014, s. 482)

En tredje komponent som måste sättas i relation till klass och etnicitet är genus. För att återgå till Ingenbarnsland upplever Miira att det finns olika förväntningar på vad pojkar och flickor får göra, att flickor inte får slåss medan pojkar inte tillrättavisas lika hårt om de gör det. Likaså beskriver hon hur accepterat det är att flukta på flickor, t.ex. när hans pappas kompis kommenterar hennes bröst, som både hon och pappan låter det passera utan kommentarer. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 83) Det är ett exempel på hur män sätter normen för vad som är acceptablet. (Wernersson, 2014, s. 454)

Miira sätter inte sina betyg i relation till genus. Man jag känner själv igen mig i att uppleva mig ha fått lägre betyg i teknik för att jag var flicka, då jag tyckte att jag presterade lika bra som pojkarna som fick 5:a. Dessutom sa min lärare att jag var den första flickan som fått en 4:a av honom, så hans förväntningar på flickors prestationer i det traditionellt manliga ämnet teknik kanske påverkade på det ena eller det andra sättet. Hirdman (1990, s. 75) skriver om tendensen att koppla egenskaper till kön, som egentligen inte har med kön att göra.

Miiras skolgång i en finsk klass i en skola i ett lågstatusområde, där förväntningarna är låga på eleverna, problematiseras genom kommentarer om hennes drömmar att slå sig fri från fördomar om vad hon klarar, medan genusanalysen är konstateranden om ett manssamhälle, där flickor och kvinnor betraktas som objekt, som får tala för sig själva.

Källor:

Bunar, N. (2014) Utbildning och mångkulturalitet. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg. Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Erikson, R. (2014) Den sociala selektionen. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg, Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Hetekivi Olsson, E. (2012) Ingenbarnsland. Stockholm: Nordstedts

Hirdman, Y. (1990) Genussystemet. i SOU 1990:44.

Wernersson, I, (2014) Genusordning och utbildning förr och nu. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg, Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Wikström, H. (2009) Etnicitet. Malmö: Liber