Didaktisk teori och praktik

Jag ska förankra min kemiundervisning i en av de didaktiska teorierna behaviourism, kognitivism, pragmatism och det sociokulturella perspektivet.  Det verkar omöjligt och icke önskvärt att begränsa sig till en enda teori, eftersom världen inte är så begränsad. Men med utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet så håller jag med om att kunskap och utveckling har att göra med att tillägna sig kulturella förmågor. (Säljö, 2014, s. 298.)

Det kan jämföras med pragmatismens kunskapssyn, att kunskap är vad vi använder oss av för att hantera situationer som vi hamnar i. (Säljö, 2014, s.288.) Dewey tänkte sig en erfarenhetsbaserad kunskapsinhämtning, som har sin bas i vardagslivet. Målen för lärandet ska enligt honom vara meningsfulla, och göra oss kapabla till att förstå vardagssituationer och på så sätt bli en del av det samhälle vi formar. I ett modernt kunskaps- och informationssamhälle hamnar vi ofta i situationer som kräver att vi kan använda oss av avancerade kulturella förmågor, som att läsa, skriva och lösa intellektuella problem som förutsätter en väl utvecklad begreppskännedom och språklig kompetens.

Mitt ämne, kemi, tenderar att upplevas som abstrakt, trots att det finns överallt mitt ibland oss och inom oss. Det är ett sätt att förklara vardagen på så sätt att det beskriver de fysiska byggstenar som världen består av, med de språkliga redskap som är specifika för ämnet.

Enligt Uljens (1997, s. 61) är det bra att reflektera teoretiskt över vilka kunskaper som är värdefulla, och vilka metoder och verktyg som ska användas för att tillägna sig den, men den aktuella klassrumssituationen kan aldrig förutsägas. Att ha funderat över teorin ger dock bättre förutsättningar att skapa sig en rutin i klassrummet, som kan ge utrymme för att hantera de varierande situationer som kan uppkomma. (Uljens, 1997, s. 43-45)

I skolverkets kursplan för kemi 1 i gymnasieskolan är en punkt i det centrala innehållet ”Syrabasreaktioner, inklusive pH-begreppet och buffertverkan.” (Skolverket) En didaktisk analys enligt Lindström och Pennlert (2012) ska utgå ifrån hur undervisningen ska läggas upp med hänsyn till diverse faktorer.

Uppdraget tolkar jag, utifrån Vygotskijs teori, som att eleverna ska lära sig begreppen så bra att de kan sätta in dem i olika sammanhang, t.ex. när de hör på nyheterna om klimatförändringar, eller i hushållsarbete och matlagning. Målet för en lektion som ska behandla temat bör därför vara ett göra eleverna bekanta med de begrepp, formler, diagram och symboler som används för att beskriva teorin.

Innehållet i lektionen, enligt min tolkning av Vygotskijs syn på lärande, ska utgå från det som eleverna redan vet, varefter läraren lägger sig på en nivå något över. Skillnaden mellan dessa nivåer, det som Vygotskij kallar för proximal zon, är där lärandet sker, eller med Vygotkijs ord, ny kunskap approprieras genom mediering. (Säljö 2014, s. 303-305.) Elever i gymnasiet antas ha vissa förkunskaper i matematik, de antas känna till vad som smakar surt och har hört talas om begreppen surt och basiskt.

Metoden för undervisningen hör ihop med det Vygotskij kallar mediering. (Säljö. 2014) Mediering kan ske genom samtal med eleverna, där begreppen förankras i vardagsspråket för att genom användning av dem bli en del av deras aktiva ordförråd, eller genom laborationer där de använder sig av kunskaperna praktisk.

Kunskap i kemi handlar mycket om praktik. Teoretisk kunskap lärs in bättre när de förankras i laborationer, men ännu viktigare är att eleverna lär sig själva det praktiska arbetet. Enligt Dewey och pragmatismen är teori och praktik är sammanlänkade och går inte att skilja åt. När Deweys modell för lärandeprocessen tolkas som att först formulera ett meningsfullt problem, analysera lösningar, finna information, testa lösningar och hitta den bästa lösningen för närvarande (Kroksmark, 2011, ss. 371-378) ger det dock endast förståelse för den vetenskapliga arbetsprocessen och hur vetenskapen hämtar sina svar i empirin på en högre nivå än på gymnasiet. Gymnasieelever behöver lära sig mer om både teori och praktik för att kunna formulera egna frågeställningar och experiment.

Likaså Piaget överdriver den undersökande förmågan hos eleven (Säljö, 2014, s. 284), då det inte är något som kommer automatiskt utan först efter att ha grundkunskaper som motsvarar de frågeställningar som eleven kan tänkas ha. För att underlätta lärandet kan läraren försätta eleverna i en situation där de kan utnyttja den kunskap de har för att finna nya frågeställningar att undersöka och skaffa ny kunskap.

Källor:

Kroksmark, T. (Ed.). (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur

Lindström, G., & Pennlert, L. Å. (2013). Undervisning i Teori och Praktik - en introduktion i didaktik. Umeå: Fundo

Skolverket, Kemi. Hämtat den 21/3 2016 från http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kem

Säljö, R. (2014) Den lärande människan, teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R och C. Liberg, (Eds.). Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.

Uljens, M. (Ed.) (1997). Didaktik. Lund: Studentlitteratur