Den lärare som jag har valt att porträttera
undervisade i kemi på gymnasiet i slutet av 1980-talet. Gymnasieskolan låg i
Stockholms innerstad och samlade högpresterande elever, nästan uteslutande från
socialgrupp 1 och 2, från hela Storstockholmsområdet. Skolan var en av de högst
rankade betygsmässigt i Sverige på den tiden.
Vår lärare var populär för att han förklarade saker
bra och vi lärde oss mycket. Han hade gott minne, och imponerade på oss genom
att ha lärt sig allas namn redan innan första lektionen. Det gav oss förtroende
för honom. Han brydde sig om att vi lärde oss något och såg till att ha en bra
och professionell relation till oss.
Han höll sig mest till katederundervisning och förmedlingspedagogik.
(Gunnarsson, 2002, s. 27) Han förmedlade information, snarare än kunskap.
(Gunnarsson 2002, s. 39) Om kunskap definieras som det vi har goda skäl att
hålla för sant (Gunnarsson, 2002, s. 50), så var vårt goda skäl att han var vår
lärare och kunde mer än vi. Varifrån kunskapen kom var inget som togs upp. Det
var en a-ha-upplevelse på universitetet när jag insåg att de värden som stod i
uppslagsverken var något som andra människor före mig hade funnit genom
noggranna experiment.
Informationssamhället och internet hade heller inte
slagit igenom än. (Gunnarsson, 2002, s. 33 och s. 73) Vi hade inte lika lätt
som dagens gymnasieelever att ta reda på andra saker än de som vår lärare gav
oss information om. Kritisk förmåga ansågs på den tiden inte lika viktig för
gymnasieelever som den gör nu.
Vår lärare verkade hålla koll på var vi kunde sedan
innan, och byggde på det i lagom doser varje lektion. Han var en bra berättare
som fick ämnet att verka spännande, och ledde oss hela tiden till aha-
upplevelser. Det liknar det som Vygotskij kallar för ”proximal zon”, d.v.s.
skillnaden mellan vår kunskapsnivå och den som ligger precis över, men ändå så
nära att det blir greppbart. Att ta till oss kunskap inom den zonen kallar
Vygotskij för appropriering. (Säljö, 2014, s. 303.)
En gång kände jag att jag tappade greppet. Glappet
mellan mina förkunskaper och det läraren sa på lektionerna blev för stort. När
jag berättade det för honom erbjöd han sig att ge mig en privatlektion på
lunchrasten, och gå igenom det jag hade missat. Därefter var jag på banan igen,
och kunde ta till mig det han sa.
Av de fyra kunskapsformerna fakta, förståelse,
färdighet, förtrogenhet (Gunnarsson, 2002, s. 23-24) var det endast de två
första som kunde räknas till vår gymnasieundervisning. Kunskapen illustrerades
med väl tillrättalagda experiment, men vi förväntades inte kunna formulera egna
frågeställningar. Det kan också uttryckas som att av de tre typerna av kunskap
episteme (vetande), techne (kunnande) och fronesis (klokhet) (Gunnarsson, 2002,
s. 54) var det episteme som var centralt under gymnasietiden. Det vi gjorde
aktivt var att tolka informationen. Enligt Gunnarsson (2002, s. 39) är
”information […] det material som blir till kunskap när en människa tar det
till sig och förstår det.”
Gunnarsson (2002, s. 68) menar att ”för att kunskap
ska kunna läras på ett djupare plan än att upprepa den på ett prov, så måste
den vara meningsfull”. Meningsfullheten kan kopplas till vår identitet och vår föreställning
om vardagen senare i livet. Gunnarsson skriver vidare att ”Skolans uppgift är
ju att både förbereda för ett yrke och för ett liv som medborgare och människa”
(2002, s. 76). I vår självbild som blivande läkare, forskare och
civilingenjörer var det ingen som ifrågasatte att det skulle vara meningsfullt
för oss att läsa kemi. Kunskap kan i vårt samhälle ses som humankapital (Gunnarsson,
2002, s. 25 och s. 33). Vi gick en universitetsförberedande utbildning, och det
var ett sätt för samhället att investera i oss elever.
Det som är viktigt för att kunna tillägna sig kunskap
är att ha de språkliga verktygen. (Säljö, 2014, s. 297) Faktakunskaperna måste
vara ganska stora i kemiämnet innan man kan formulera frågeställningar och
utforma experiment. Begreppsinlärningen var central i vår undervisning, och
följde en logik, som fick oss att se ett mönster. Vår lärare envisades med att använda
namnen alkanoler, alkanaler respektive alkanoner istället för trivialnamnen alkoholer,
aldehyder och ketoner, för att det bättre skulle passa de namn som ämnena har.
Det gav en viss struktur i inlärningen, även om det var svårt att lära om när
vi på universitetsnivå insåg att trivialnamnen är de som används.
Källor:
Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap?: en
diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Statens
skolverk.
Säljö, Roger (2014) Den lärande människan – teoretiska
traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö och Caroline Liberg (red.) Lärande,
skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar