Språk och kemi

Språk och begreppsinlärning är viktiga i kemiämnet. En förutsättning för att kunna undervisa om vetenskapliga begrepp är att eleverna kan hantera vardagsspråket bra. Liberg och Säljö (2014, s. 360) beskriver vikten av att behärska literacypraktiker. Det innebär att kunna använda sig av skriftspråk och läsande i meningsfulla sammanhang. Även att föra samtal och tolka figurer och instruktioner utifrån skriftspråket räknas in. När man talar om att använda siffror och matematiska uppställningar på samma sätt kallas det numeracy.

Att arbeta med olika medier (Liberg&Säljö, 2014, s. 363) och typer av texter (Liberg&Säljö, 2014, s. 364) är en användbar metod för att bekanta eleverna med literacypraktiker. Det ligger nära genrediskursen, en av de diskurser om färdigheter och undervisning som Roz Ivanic skrivit om (Liberg&Säljö, 2014, s. 372). För att kunna sätta in ämnet i ett meningsfullt sammanhang och förstå och tolka vad som sägs i medier och i diskussioner bör läraren låta sina elever bli bekanta med texter som fyller olika funktioner, och kunna avgöra vilka frågor de behandlar i vilket sammanhang.

Inom kemiämnet kan det handla om att läsa aktuella tidningsartiklar eller söka på internet om t.ex. miljöförstöring, hälsa eller läkemedel. Det kan också vara att läsa instruktioner, skriva laborationsrapporter, göra litteraturstudier och sammanställa dessa i skrift eller figurer.

Flerspråkiga elever har två språkliga hinder att ta sig över. I skolverkets skrift ”Greppa språket” görs skillnad på vardagsspråk och skolspråk (2011, s. 35), och de måste lära sig båda. Även svenskspråkiga elever, särskilt från lågutbildade miljöer (Skolverket, 2011, s. 123) kan ha otillräckligt ordförråd när det gäller allmänt skolspråk som inte är fackspråk. Det gäller som lärare att vara observant på det och inte enbart fokusera på inlärning av fackspråk utan även på allmänna uttryckssätt som behövs för att beskriva ämnet.

Vetenskapliga begrepp brukar till skillnad från vardagsspråket inte komma från att först skaffa sig en bild av begreppet och sedan sätta ord på det, utan ofta lärs ordet ut först för att sedan fyllas med innehåll. (Skolverket, 2011, s. 37) Enligt Cummings fyrfältsmodell (Skolverket, 2011, s. 61) är det att hoppa över ett av fälten på väg till begreppsinlärning. Modellen visar vägen till begreppsinlärning från en kognitivt enklare uppgift som har stöd i kontexten, som först utvecklas mot kognitivt svårare uppgifter, och avslutas med kognitivt krävande uppgifter som står fritt i förhållande till kontexten.

För att tillämpa det på kemiämnet måste man koppla kemi till vardagen. Ett sätt att förklara att kemi handlar om vad vi och allt runt omkring oss består av är att beskriva molekyler som legobitar och genom den jämförelsen använda sig av molekylbyggsatser för att demonstrera det. Eleverna kan själva hitta material i sin vardag, t.ex. i klassrummet och bygga modeller av det. Därefter kan man gå vidare till den andra nivån, och benämna atomerna och bindningarna med namn. Så småningom kan eleverna förhoppningsvis reflektera över hur molekyler är uppbyggda och hur de fungerar utan att ha materialet framför sig.

För flerspråkiga elever är det även viktigt att lära sig de vetenskapliga begreppen på sitt eget språk. Här gäller det att ha ett nära samarbete med modersmålslärare för att kunna översätta facktermerna till modersmålet. Att kunna flera språk ska ses som en tillgång, och ett bra stöd kan ge flerspråkiga elever fördelar som inte enspråkiga elever har. Det är en helt annan inställning till flerspråkighet än den staten intog på den tiden som Lahdenperä och Sandström (2011, s. 91) felaktigt beskriver som en tid innan Sverige blev mångkulturellt, då staten i själva verket försökte likrikta eleverna, förbjöd dem att tala sitt modersmål och utöva sin religion om den skilde sig från majoritetssamhället.

Möjligheterna med mångkultur gäller inte bara språket, utan det kan även ses som en fördel att vara bekant med olika kulturer. Därför är det bra om läraren behärskar interkulturell didaktik. Det innebär en medvetenhet om relationen mellan de kunskapsteoretiska föreställningarna och lärarens egen kultur. (Lahdenperä&Sandström, 2011, s. 96-97) Utan denna medvetenhet finns det risk för kommunikationssvårigheter och därmed försvårade möjligheter till inlärning.

Att arbeta aktivt med sina egna fördomar, att skapa goda relationer till föräldrarna, diskutera skolans värdegrund och vara lyhörd inför elever från andra kulturer är en förutsättning för att de ska uppfatta den svenska skolan som trovärdig. (Lahdenperä & Sandström, 2011, s. 106) Först då kan de vara mottagliga för en kritisk syn på information från olika källor, oavsett vilket språk de uttrycks på och vilken kulturell bakgrund den har. Då eliminerar vi risken för att de utvecklar en identitet som ståendes utanför det svenska samhället, vilket kan medföra att de ser information från sitt eget land och på sitt eget språk som mer trovärdiga.

Källor:

Lahdenperä & Sandström (2011). ”Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning” I Hansén & Forsman. Allmändidaktik. Vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011) Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Fritzes

Liberg, C. och Säljö, R. (2014). Grundläggande färdigheter. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg (2014). Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.