Essä om Ingenbarnsland av Eija Hetikivi-Olsson

Ingenbarnsland illustrerar klasskillnader och etnisk identitet ur en tonårings perspektiv. Även lågstadietiden och mellanstadietiden finns med, men språket är en högstadieelevs genom hela boken. Analysen av boken ur klass-, etnicitets- och genusperspektiv kan ställas i relation till Miiras plats i samhället som arbetarklass, andra generationens invandrare och kvinna, och vad det får för konsekvenser för henne och hennes skolprestationer.

I passagen om hennes första dag i högstadiet berättar hon om de låga förväntningar läraren visar att han har på eleverna:

Det här kommer bli bra, tänkte hon, bättre än på Rövmossen, för han är högutbildad eftersom det här är högstadiet… men varför säger han inget? Han vankade fortfarande. Log slugare när han såg att hon log. Laddade lungorna och sa: ”Tro nu inte att ni är något… eller kommer att bli något.” (Hetikivi Olsson, 2012, s. 196)

Miira upplever att hon får sämre betyg än hon borde eftersom hon inte förväntas kunna något. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 264) Det kan bero på två saker: Antingen bedömer lärarna henne utifrån sina förväntningar, eller så presterar hon faktiskt sämre än hon borde p.g.a. de låga förväntningarna.

Precis som Miiras uttrycker i citatet, om sin första förväntning på läraren, så kan lärare fungera som en förebild för eleverna, med sin högre utbildningsnivå. Det är särskilt viktigt att de bygger en bra relation till eleverna, så de kan fungera så, i ett socialt utsatt område, där många elever inte har några högutbildade förebilder hemma. Förebilder ger en uppfattning om nyttan med att utbilda sig och ger dem mer trygghet att våga satsa på det. (Eriksson, 2014, s. 441.)

Jag vet inte i vilken grad romanen är självbiografisk, men Eija Hetikivi Olsson har egna erfarenheter från Gårdsten och den finskspråkiga klassen. Som framgångsrik författare är hon inget bra exempel på att det går dåligt för människor från den miljön. Miira är dock inte så mycket underklass som hon vill framställa sig som. Hennes föräldrar har jobb och de har bil och sommarstuga i Finland. Hennes mamma har traditionellt intellektuella intressen, som läser klassisk litteratur och har många böcker hemma. Det ger Miira en önskan att kunna läsa dem själv och fungerar som en förebild för Miira, vilket påverkar hennes chanser till goda prestationer positivt. (Eriksson, 2014, s. 438)

Hon kände på mammas böcker. De stod i färg- och storleksordning. Hon tyckte om att hålla i dem, lukta på dem och låtsas läsa i dem. Det fick henne att känna sig slipad fastän hon inte fattade ett smack. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 24)

Mamman är betrodd på banken för att ta lån så att Miira kan åka på språkresa. Miira har ett outtalat stöd hemifrån att bli något ”mer” än sina föräldrar. När hon sabbar språkresan skäms hon för att hon vet att hennes mamma är besviken, för mamman hade ju satsat hårt på att hon skulle lära sig engelska för att lättare kunna nå framgång.

Mamma, sa hon till sig själv. Mamma, som hade tagit banklånet och trott på henne. Satsat mer på henne än på sig själv, så att hon skulle slippa bli städare. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 239.)

Det finns gott om exempel i Ingenbarnsland på hur Miira placerar in sig i en bildad arbetarklass, inte lika underordnad som de sämst ställda, men inte heller så fin som de mest välbeställda i hennes område. Hennes första besök hos Vera, en skolkamrat med svensk bakgrund, är ett exempel på att hon känner sig överordnad. Hon skäms för att hon har ett finare rum och att det är mer välstädat hos henne (Hetikivi Olsson, 2012, s. 110) och när Vera senare ska sova över hos henne blir hon illa till mods och vill att hon ska gå. (Hetikivi Olsson, 2014, s. 113.) Vera passar inte riktigt in i hennes hemmiljö.

Att tillhöra en viss samhällsklass innebär ofta att finna sig bekväm i de sammanhang som de andra i den klassen befinner sig i. Ett exempel på när Miira inte upplever sig ha tillräckligt hög status för att känna sig bekväm är det första besöket i pojkvännen Pablos hem:

Pabblos pappa kom från köket och tog henne i handen. Hans hand var inte svettig som hennes.

Ingen i Gårdsten skakade hand på det sättet. Ingen alls.

De kan inte ha bott här länge, tänkte hon […] (Hetikivi Olsson, 2012, s. 155.)

Detta ställs i kontrast till när Pablo kommer hem till henne första gången:

De gick hem till henne. Pappa rökte pipa.

”Höh”, sa han med stängd mun när han såg Pabblo. Han reste sig inte från fåtöljen.

”Hej”, sa mamma, men reste sig inte heller upp. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 157.)

Wikström (2009, s. 39) menar att etnicitet alltid måste sättas i förhållande till klass. Båda samverkar till segregation. Enligt Bunar (2014, s. 473) påverkar utländsk bakgrund skolsituationen när det gäller elever som kommer till Sverige efter skolstarten och elever som bor i ett socialt utsatt område.

Under min egen uppväxt på 1970-talet minns jag att det talades mycket om vikten att lära sig sitt modersmål, för risken var annars halvspråkighet, d.v.s. att man kunde både svenska och det andra språket otillräckligt. Idén med finskspråkiga klasser kommer förmodligen från den tanken. De befäster å andra sidan invandrarskapet och gränsen mellan den finska gruppen och den svenska.

I sex terminer, lika med trettio månader, lika med niohundra dagar, lika med sexhundra skoldagar, lika med fyratusenåttahundra skoltimmar räknade hon att hon måste gå i den här klassen innan hon blev fri från Finland och invandrarskapet. Hennes hjärna skulle skrumpna till ett russin. (Hetikiv -Olsson, 2012, s. 197)

Jag upplever det som att Miiras syn på etnicitet har många komponenter av essentialism (Wikström, s. 33) på så sätt att hon beskriver grupperna finnar och svenskar som statiska grupper, och att hon ibland motiverar sin svenskhet med att hon är född i Sverige. Den officiella statistiken återskapar detta eftersom hon där också betraktas som ”andra generationens invandare” vilket betyder att minst en av hennes föräldrar är födda och har sitt ursprung utanför Sverige.

Hon har dock en socialkonstruktivistisk syn på övergångar mellan grupper (Wikström, s. 34), och hennes analys av maktförhållanden mellan grupperna är delvis postkolonialistisk (Wikström, s, 37), men hon problematiserar inte själva förhållandet, utan uttrycker endast missnöje med att vara underordnad. Hon verkar heller inte tänka så mycket på hybrida eller komplexa identiteter, eftersom hon beskriver sin svenska och finska identitet som en motsättning.

När det gäller helt nyanlända elever är det en fördel att så snabbt som möjligt lära sig svenska. I min dotters skola, en landsbygdsskola där antalet elever med utländsk bakgrund är mycket få, har det nyligen kommit en grupp med flyktingar som går i en förberedelseklass. Vi föräldrar är väldigt positiva till nytillskottet, för personer med utländsk bakgrund är precis vad denna relativt homogena skola behöver, för att vidga vyerna och minska fördomarna mot andra. Bunar (2014, s. 381) skriver om hur förberedelseklasser ska ge språk, trygghet och introduktion i den svenska skolkulturen, men organisationen är dålig och övergångsprocessen ignoreras.

Förberedelseklasser är i sig segregerande, så eleverna ska snabbt slussas ut i den vanliga skolan för att med mycket språkligt, pedagogiskt och socialt stöd få tillgång till skolundervisning på samma villkor som svenska elever. (Bunar, 2014, s. 483) I min dotters skola gör de nyanlända eleverna samma saker som de övriga, utom svenskundervisningen. De har även en modersmålslärare som de har kontakt med. I övrigt upplever min dotter att de leker med de andra barnen, även om de ibland retas med dem. Hon har även sett vissa tendenser till att lärarna behandlar dem något mer tillåtande än de svenska eleverna.

Precis som med Miiras lärare finns alltså tendenser till särbehandling, och det som kan motverka det är att lärare får mer kunskap och erfarenhet om andra kulturer för att kunna uppmuntra och stötta elever utifrån deras egna individuella förutsättningar utan att låta fördomar styra sin uppfattning om dem. Dessutom måste samhällets ekonomiska ramar ta hänsyn till elevernas behov. (Bunar, 2014, s. 482)

En tredje komponent som måste sättas i relation till klass och etnicitet är genus. För att återgå till Ingenbarnsland upplever Miira att det finns olika förväntningar på vad pojkar och flickor får göra, att flickor inte får slåss medan pojkar inte tillrättavisas lika hårt om de gör det. Likaså beskriver hon hur accepterat det är att flukta på flickor, t.ex. när hans pappas kompis kommenterar hennes bröst, som både hon och pappan låter det passera utan kommentarer. (Hetikivi Olsson, 2012, s. 83) Det är ett exempel på hur män sätter normen för vad som är acceptablet. (Wernersson, 2014, s. 454)

Miira sätter inte sina betyg i relation till genus. Man jag känner själv igen mig i att uppleva mig ha fått lägre betyg i teknik för att jag var flicka, då jag tyckte att jag presterade lika bra som pojkarna som fick 5:a. Dessutom sa min lärare att jag var den första flickan som fått en 4:a av honom, så hans förväntningar på flickors prestationer i det traditionellt manliga ämnet teknik kanske påverkade på det ena eller det andra sättet. Hirdman (1990, s. 75) skriver om tendensen att koppla egenskaper till kön, som egentligen inte har med kön att göra.

Miiras skolgång i en finsk klass i en skola i ett lågstatusområde, där förväntningarna är låga på eleverna, problematiseras genom kommentarer om hennes drömmar att slå sig fri från fördomar om vad hon klarar, medan genusanalysen är konstateranden om ett manssamhälle, där flickor och kvinnor betraktas som objekt, som får tala för sig själva.

Källor:

Bunar, N. (2014) Utbildning och mångkulturalitet. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg. Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Erikson, R. (2014) Den sociala selektionen. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg, Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Hetekivi Olsson, E. (2012) Ingenbarnsland. Stockholm: Nordstedts

Hirdman, Y. (1990) Genussystemet. i SOU 1990:44.

Wernersson, I, (2014) Genusordning och utbildning förr och nu. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg, Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Wikström, H. (2009) Etnicitet. Malmö: Liber

Språk och kemi

Språk och begreppsinlärning är viktiga i kemiämnet. En förutsättning för att kunna undervisa om vetenskapliga begrepp är att eleverna kan hantera vardagsspråket bra. Liberg och Säljö (2014, s. 360) beskriver vikten av att behärska literacypraktiker. Det innebär att kunna använda sig av skriftspråk och läsande i meningsfulla sammanhang. Även att föra samtal och tolka figurer och instruktioner utifrån skriftspråket räknas in. När man talar om att använda siffror och matematiska uppställningar på samma sätt kallas det numeracy.

Att arbeta med olika medier (Liberg&Säljö, 2014, s. 363) och typer av texter (Liberg&Säljö, 2014, s. 364) är en användbar metod för att bekanta eleverna med literacypraktiker. Det ligger nära genrediskursen, en av de diskurser om färdigheter och undervisning som Roz Ivanic skrivit om (Liberg&Säljö, 2014, s. 372). För att kunna sätta in ämnet i ett meningsfullt sammanhang och förstå och tolka vad som sägs i medier och i diskussioner bör läraren låta sina elever bli bekanta med texter som fyller olika funktioner, och kunna avgöra vilka frågor de behandlar i vilket sammanhang.

Inom kemiämnet kan det handla om att läsa aktuella tidningsartiklar eller söka på internet om t.ex. miljöförstöring, hälsa eller läkemedel. Det kan också vara att läsa instruktioner, skriva laborationsrapporter, göra litteraturstudier och sammanställa dessa i skrift eller figurer.

Flerspråkiga elever har två språkliga hinder att ta sig över. I skolverkets skrift ”Greppa språket” görs skillnad på vardagsspråk och skolspråk (2011, s. 35), och de måste lära sig båda. Även svenskspråkiga elever, särskilt från lågutbildade miljöer (Skolverket, 2011, s. 123) kan ha otillräckligt ordförråd när det gäller allmänt skolspråk som inte är fackspråk. Det gäller som lärare att vara observant på det och inte enbart fokusera på inlärning av fackspråk utan även på allmänna uttryckssätt som behövs för att beskriva ämnet.

Vetenskapliga begrepp brukar till skillnad från vardagsspråket inte komma från att först skaffa sig en bild av begreppet och sedan sätta ord på det, utan ofta lärs ordet ut först för att sedan fyllas med innehåll. (Skolverket, 2011, s. 37) Enligt Cummings fyrfältsmodell (Skolverket, 2011, s. 61) är det att hoppa över ett av fälten på väg till begreppsinlärning. Modellen visar vägen till begreppsinlärning från en kognitivt enklare uppgift som har stöd i kontexten, som först utvecklas mot kognitivt svårare uppgifter, och avslutas med kognitivt krävande uppgifter som står fritt i förhållande till kontexten.

För att tillämpa det på kemiämnet måste man koppla kemi till vardagen. Ett sätt att förklara att kemi handlar om vad vi och allt runt omkring oss består av är att beskriva molekyler som legobitar och genom den jämförelsen använda sig av molekylbyggsatser för att demonstrera det. Eleverna kan själva hitta material i sin vardag, t.ex. i klassrummet och bygga modeller av det. Därefter kan man gå vidare till den andra nivån, och benämna atomerna och bindningarna med namn. Så småningom kan eleverna förhoppningsvis reflektera över hur molekyler är uppbyggda och hur de fungerar utan att ha materialet framför sig.

För flerspråkiga elever är det även viktigt att lära sig de vetenskapliga begreppen på sitt eget språk. Här gäller det att ha ett nära samarbete med modersmålslärare för att kunna översätta facktermerna till modersmålet. Att kunna flera språk ska ses som en tillgång, och ett bra stöd kan ge flerspråkiga elever fördelar som inte enspråkiga elever har. Det är en helt annan inställning till flerspråkighet än den staten intog på den tiden som Lahdenperä och Sandström (2011, s. 91) felaktigt beskriver som en tid innan Sverige blev mångkulturellt, då staten i själva verket försökte likrikta eleverna, förbjöd dem att tala sitt modersmål och utöva sin religion om den skilde sig från majoritetssamhället.

Möjligheterna med mångkultur gäller inte bara språket, utan det kan även ses som en fördel att vara bekant med olika kulturer. Därför är det bra om läraren behärskar interkulturell didaktik. Det innebär en medvetenhet om relationen mellan de kunskapsteoretiska föreställningarna och lärarens egen kultur. (Lahdenperä&Sandström, 2011, s. 96-97) Utan denna medvetenhet finns det risk för kommunikationssvårigheter och därmed försvårade möjligheter till inlärning.

Att arbeta aktivt med sina egna fördomar, att skapa goda relationer till föräldrarna, diskutera skolans värdegrund och vara lyhörd inför elever från andra kulturer är en förutsättning för att de ska uppfatta den svenska skolan som trovärdig. (Lahdenperä & Sandström, 2011, s. 106) Först då kan de vara mottagliga för en kritisk syn på information från olika källor, oavsett vilket språk de uttrycks på och vilken kulturell bakgrund den har. Då eliminerar vi risken för att de utvecklar en identitet som ståendes utanför det svenska samhället, vilket kan medföra att de ser information från sitt eget land och på sitt eget språk som mer trovärdiga.

Källor:

Lahdenperä & Sandström (2011). ”Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning” I Hansén & Forsman. Allmändidaktik. Vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011) Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Fritzes

Liberg, C. och Säljö, R. (2014). Grundläggande färdigheter. I U. P. Lundgren, R. Säljö och C. Liberg (2014). Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Didaktisk teori och praktik

Jag ska förankra min kemiundervisning i en av de didaktiska teorierna behaviourism, kognitivism, pragmatism och det sociokulturella perspektivet.  Det verkar omöjligt och icke önskvärt att begränsa sig till en enda teori, eftersom världen inte är så begränsad. Men med utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet så håller jag med om att kunskap och utveckling har att göra med att tillägna sig kulturella förmågor. (Säljö, 2014, s. 298.)

Det kan jämföras med pragmatismens kunskapssyn, att kunskap är vad vi använder oss av för att hantera situationer som vi hamnar i. (Säljö, 2014, s.288.) Dewey tänkte sig en erfarenhetsbaserad kunskapsinhämtning, som har sin bas i vardagslivet. Målen för lärandet ska enligt honom vara meningsfulla, och göra oss kapabla till att förstå vardagssituationer och på så sätt bli en del av det samhälle vi formar. I ett modernt kunskaps- och informationssamhälle hamnar vi ofta i situationer som kräver att vi kan använda oss av avancerade kulturella förmågor, som att läsa, skriva och lösa intellektuella problem som förutsätter en väl utvecklad begreppskännedom och språklig kompetens.

Mitt ämne, kemi, tenderar att upplevas som abstrakt, trots att det finns överallt mitt ibland oss och inom oss. Det är ett sätt att förklara vardagen på så sätt att det beskriver de fysiska byggstenar som världen består av, med de språkliga redskap som är specifika för ämnet.

Enligt Uljens (1997, s. 61) är det bra att reflektera teoretiskt över vilka kunskaper som är värdefulla, och vilka metoder och verktyg som ska användas för att tillägna sig den, men den aktuella klassrumssituationen kan aldrig förutsägas. Att ha funderat över teorin ger dock bättre förutsättningar att skapa sig en rutin i klassrummet, som kan ge utrymme för att hantera de varierande situationer som kan uppkomma. (Uljens, 1997, s. 43-45)

I skolverkets kursplan för kemi 1 i gymnasieskolan är en punkt i det centrala innehållet ”Syrabasreaktioner, inklusive pH-begreppet och buffertverkan.” (Skolverket) En didaktisk analys enligt Lindström och Pennlert (2012) ska utgå ifrån hur undervisningen ska läggas upp med hänsyn till diverse faktorer.

Uppdraget tolkar jag, utifrån Vygotskijs teori, som att eleverna ska lära sig begreppen så bra att de kan sätta in dem i olika sammanhang, t.ex. när de hör på nyheterna om klimatförändringar, eller i hushållsarbete och matlagning. Målet för en lektion som ska behandla temat bör därför vara ett göra eleverna bekanta med de begrepp, formler, diagram och symboler som används för att beskriva teorin.

Innehållet i lektionen, enligt min tolkning av Vygotskijs syn på lärande, ska utgå från det som eleverna redan vet, varefter läraren lägger sig på en nivå något över. Skillnaden mellan dessa nivåer, det som Vygotskij kallar för proximal zon, är där lärandet sker, eller med Vygotkijs ord, ny kunskap approprieras genom mediering. (Säljö 2014, s. 303-305.) Elever i gymnasiet antas ha vissa förkunskaper i matematik, de antas känna till vad som smakar surt och har hört talas om begreppen surt och basiskt.

Metoden för undervisningen hör ihop med det Vygotskij kallar mediering. (Säljö. 2014) Mediering kan ske genom samtal med eleverna, där begreppen förankras i vardagsspråket för att genom användning av dem bli en del av deras aktiva ordförråd, eller genom laborationer där de använder sig av kunskaperna praktisk.

Kunskap i kemi handlar mycket om praktik. Teoretisk kunskap lärs in bättre när de förankras i laborationer, men ännu viktigare är att eleverna lär sig själva det praktiska arbetet. Enligt Dewey och pragmatismen är teori och praktik är sammanlänkade och går inte att skilja åt. När Deweys modell för lärandeprocessen tolkas som att först formulera ett meningsfullt problem, analysera lösningar, finna information, testa lösningar och hitta den bästa lösningen för närvarande (Kroksmark, 2011, ss. 371-378) ger det dock endast förståelse för den vetenskapliga arbetsprocessen och hur vetenskapen hämtar sina svar i empirin på en högre nivå än på gymnasiet. Gymnasieelever behöver lära sig mer om både teori och praktik för att kunna formulera egna frågeställningar och experiment.

Likaså Piaget överdriver den undersökande förmågan hos eleven (Säljö, 2014, s. 284), då det inte är något som kommer automatiskt utan först efter att ha grundkunskaper som motsvarar de frågeställningar som eleven kan tänkas ha. För att underlätta lärandet kan läraren försätta eleverna i en situation där de kan utnyttja den kunskap de har för att finna nya frågeställningar att undersöka och skaffa ny kunskap.

Källor:

Kroksmark, T. (Ed.). (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur

Lindström, G., & Pennlert, L. Å. (2013). Undervisning i Teori och Praktik - en introduktion i didaktik. Umeå: Fundo

Skolverket, Kemi. Hämtat den 21/3 2016 från http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kem

Säljö, R. (2014) Den lärande människan, teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R och C. Liberg, (Eds.). Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.

Uljens, M. (Ed.) (1997). Didaktik. Lund: Studentlitteratur

Specialpedagogik: Att undervisa döva och hörselskadade

Döva och hörselskadade har fått väldigt olika tillgång till undervisning genom historien. Från 1700-talet vet vi att undervisning på teckenspråk har förekommit i Frankrike, och sedan början av 1800-talet i Sverige. Under 1800-talet växte det fram en skola som ansåg att döva skulle lära sig kommunicera oralt, genom att tala och läsa på läppar. (Glansholm, 1993)

Båda metoderna har sin egen syn på segregering respektive integrering av de döva i samhället. Teckenspråk är ett eget språk, och ger döva möjligheter att tillgodogöra sig utbildning på samma villkor som hörande. Numera ser många döva sig som tillhörande en egen kultur, med ett eget språk och egna skolor. Det sker segregerat från de hörande, enligt traditionella synen på specialpedagogik. (Nilholm, s.125) Eftersom de döva själva vill ha det så, är det bra att den möjligheten finns.

Tanken med den orala metoden var att döva skulle kunna integreras i samhället, men i praktiken tar det väldigt lång tid för dem att lära sig kommunicera hjälpligt med den orala metoden. Att sätta döva barn i specialskolor för detta ändamål sker också enligt den traditionella metoden, men resultatet blir en primitiv inkludering, där eleverna ska integreras i samhället utan de anpassningar de behöver. (Asp-Onsjö, 2014, s. 382.)

När det gäller hörselskadade och döva som är integrerade i den vanliga skolan, så finns det lösningar enligt både det traditionella och utmanande perspektiven. Integrering i skolverksamheten, anpassning av klassrummet till god hörbarhet och utbildning av personal om hörbarhet, ljudmiljökrav och hörselpedagogisk verksamhet (Hörselskadades riksförbund, 2012) är anpassningar enligt det utmanande perspektivet. Teckenspråkstolkar i klassrummet kan också räknas dit, eftersom de står inför hela klassen och gör att klassrumssituationen ändras. En skolorganisation med språkprofilen ”svenska och teckenspråk” och tillgång till teckenspråk, som vänder sig enbart till de hörselskadade och döva är anpassningar enligt det traditionella perspektivet.

Under 1950-talets övertro på teknikutveckling spreds uppfattningen att de döva skulle kunna bli hörande med hjälp av hörapparater. (Glansholm, 1993) För elever med mindre hörselnedsättningar är hörapparaten ett viktigt hjälpmedel. I pedagogiska sammanhang är den kompensatorisk, och enligt den traditionella synen på specialpedagogik. (Asp-Onsjö, 2014, s. 383) Den gör dock inte döva hörande, utan försöken blev ett till exempel på primitiv inkludering av döva.

Efter ovanstående konstaterande gjordes försök att skapa ett nytt sätt att kommunicera med hjälp av tecknad svenska. (Glansholm, 1993) Om det hade fungerat hade det kunnat betraktas som ett mer utmanande perspektiv på specialpedagogik, på så sätt att alla fick tillgång till samma språk. (Nilholm, s. 126) Tecknad svenska blev dock för klumpigt både för de hörande och de hörselskadade att använda, så numera föredrar man att ta hjälp av teckenspråkstolkar som använder vanligt teckenspråk.

Som lärare i naturvetenskapliga ämnen kommer jag att behöva arbeta med att hjälpa eleverna att bli bekanta med en mängd fackuttryck. När det finns elever med nedsatt hörsel som har teckenspråkstolkar med på lektionerna leder det till ett dilemma. Teckenspråkstolkarna har inte alltid tecken för dessa uttryck. Istället bokstaverar de, men för att det ska gå smidigt vill de ha orden uppskrivna på tavlan eller på en powerpointpresentation varje gång de nämns. När begreppen först introduceras ska de naturligtvis skrivas upp och förklaras ordentligt. Om läraren vill fortsätta använda orden i sitt vanliga skolspråk, för att arbeta in dem i elevernas begreppsvärld, så de känner igen dem när de läser boken, så blir det mycket avbrott, och möjligheterna att använda orden smidigt i sitt naturliga sammanhang minskar.

Därför måste läraren i dessa situationer förenkla språket och utelämna vissa ord som visserligen är viktiga, men som kan leda till att de hörselskadade får svårare att hänga med än de hörande, som uppfattar orden när läraren säger dem. Det gäller då att noggrant välja ut de ord som kan skrivas på tavlan. Det här är en anpassning enligt dilemmaperspektivet (Asp-Onsjö, 2014), eftersom det ställs nya krav på anpassning inför varje lektion, och frågan om vilka ord läraren ska fokusera på ständigt är aktuell.

Det är nog möjligt att inom teckenspråksundervisningen lära in naturvetenskapliga begrepp. Jag kan tänka mig att undervisning i smågrupper med naturvetare som kan teckenspråk kan underlätta för hörselskadade att lära in fackspråk. Nackdelen är att det blir segregerande, eftersom undervisningen inte kommer att kunna hållas på samma gång för alla elever. Enligt Asp-Onsjö (2014, s.384) är det mer effektivt att integrera alla elever i den vanliga undervisningen.

Källor:

Asp-Onsjö, L. (2013) Specialpedagogik i en skola för alla (Kap. 10). I Lärande, Skola, Bildning: Grundbok för Lärare. Stockholm: Natur och Kultur, s.379-394.

Glansholm, Linus (1993), Teckenspråket och de dövas situation förr och nu, linus@glansholm.com. Hämtat den 22 mars 2016 från http://www.teckenspraket.se/

Hörselskadades riksförbund (2012), Intressepolitiskt program. Stockhom: Hörselskadades riksförbund.

Nilholm, C. (2005) Specialpedagogik: vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige. Vol. 10 (2), s. 124-138.

Mitt lärarporträtt

Den lärare som jag har valt att porträttera undervisade i kemi på gymnasiet i slutet av 1980-talet. Gymnasieskolan låg i Stockholms innerstad och samlade högpresterande elever, nästan uteslutande från socialgrupp 1 och 2, från hela Storstockholmsområdet. Skolan var en av de högst rankade betygsmässigt i Sverige på den tiden.

Vår lärare var populär för att han förklarade saker bra och vi lärde oss mycket. Han hade gott minne, och imponerade på oss genom att ha lärt sig allas namn redan innan första lektionen. Det gav oss förtroende för honom. Han brydde sig om att vi lärde oss något och såg till att ha en bra och professionell relation till oss.

Han höll sig mest till katederundervisning och förmedlingspedagogik. (Gunnarsson, 2002, s. 27) Han förmedlade information, snarare än kunskap. (Gunnarsson 2002, s. 39) Om kunskap definieras som det vi har goda skäl att hålla för sant (Gunnarsson, 2002, s. 50), så var vårt goda skäl att han var vår lärare och kunde mer än vi. Varifrån kunskapen kom var inget som togs upp. Det var en a-ha-upplevelse på universitetet när jag insåg att de värden som stod i uppslagsverken var något som andra människor före mig hade funnit genom noggranna experiment.

Informationssamhället och internet hade heller inte slagit igenom än. (Gunnarsson, 2002, s. 33 och s. 73) Vi hade inte lika lätt som dagens gymnasieelever att ta reda på andra saker än de som vår lärare gav oss information om. Kritisk förmåga ansågs på den tiden inte lika viktig för gymnasieelever som den gör nu.

Vår lärare verkade hålla koll på var vi kunde sedan innan, och byggde på det i lagom doser varje lektion. Han var en bra berättare som fick ämnet att verka spännande, och ledde oss hela tiden till aha- upplevelser. Det liknar det som Vygotskij kallar för ”proximal zon”, d.v.s. skillnaden mellan vår kunskapsnivå och den som ligger precis över, men ändå så nära att det blir greppbart. Att ta till oss kunskap inom den zonen kallar Vygotskij för appropriering. (Säljö, 2014, s. 303.)

En gång kände jag att jag tappade greppet. Glappet mellan mina förkunskaper och det läraren sa på lektionerna blev för stort. När jag berättade det för honom erbjöd han sig att ge mig en privatlektion på lunchrasten, och gå igenom det jag hade missat. Därefter var jag på banan igen, och kunde ta till mig det han sa.

Av de fyra kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet (Gunnarsson, 2002, s. 23-24) var det endast de två första som kunde räknas till vår gymnasieundervisning. Kunskapen illustrerades med väl tillrättalagda experiment, men vi förväntades inte kunna formulera egna frågeställningar. Det kan också uttryckas som att av de tre typerna av kunskap episteme (vetande), techne (kunnande) och fronesis (klokhet) (Gunnarsson, 2002, s. 54) var det episteme som var centralt under gymnasietiden. Det vi gjorde aktivt var att tolka informationen. Enligt Gunnarsson (2002, s. 39) är ”information […] det material som blir till kunskap när en människa tar det till sig och förstår det.”

Gunnarsson (2002, s. 68) menar att ”för att kunskap ska kunna läras på ett djupare plan än att upprepa den på ett prov, så måste den vara meningsfull”. Meningsfullheten kan kopplas till vår identitet och vår föreställning om vardagen senare i livet. Gunnarsson skriver vidare att ”Skolans uppgift är ju att både förbereda för ett yrke och för ett liv som medborgare och människa” (2002, s. 76). I vår självbild som blivande läkare, forskare och civilingenjörer var det ingen som ifrågasatte att det skulle vara meningsfullt för oss att läsa kemi. Kunskap kan i vårt samhälle ses som humankapital (Gunnarsson, 2002, s. 25 och s. 33). Vi gick en universitetsförberedande utbildning, och det var ett sätt för samhället att investera i oss elever.

Det som är viktigt för att kunna tillägna sig kunskap är att ha de språkliga verktygen. (Säljö, 2014, s. 297) Faktakunskaperna måste vara ganska stora i kemiämnet innan man kan formulera frågeställningar och utforma experiment. Begreppsinlärningen var central i vår undervisning, och följde en logik, som fick oss att se ett mönster. Vår lärare envisades med att använda namnen alkanoler, alkanaler respektive alkanoner istället för trivialnamnen alkoholer, aldehyder och ketoner, för att det bättre skulle passa de namn som ämnena har. Det gav en viss struktur i inlärningen, även om det var svårt att lära om när vi på universitetsnivå insåg att trivialnamnen är de som används.

Källor:

Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap?: en diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Statens skolverk. 

Säljö, Roger (2014) Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö och Caroline Liberg (red.) Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och kultur.

Didaktisk teori och praktik - första utkast

Jag ska förankra min kemiundervisning i en av de didaktiska teorierna behaviourism, kognitivism, pragmatism och det sociokulturella perspektivet.  Det verkar omöjligt och icke önskvärt att begränsa sig till en enda teori, eftersom världen inte är så begränsad. Men med utgångspunkt från pragmatismen kan jag säga att min kunskapssyn stämmer överens med dess tanke på att den är vad vi använder oss av för att hantera situationer som vi hamnar i. (Säljö ,  2014.) Målet med lärandet är att förstå vardagliga situationer i samhället och på så sätt bli en del av det samhälle som vi formar. Målen ska vara meningsfulla för den lärande.

Kemiämnet tenderar att upplevas som abstrakt,  trots att kemi finns överallt mitt ibland oss och inom oss. Det är ett sätt att beskriva vardagen på så sätt att det anger de fysiska byggstenarna som världen består av. Och här kommer jag in på Vygotskij och hans betoning på språk och begreppsinlärning.

I lärandet av kemi är det viktigt att börja fokusera på de språkliga redskap som finns för att beskriva världen utifrån ämnets perspektiv. Vardagsspråket som används i andra sammanhang räcker inte till, utan de begrepp, formler och symboler som används måste förklaras och förankras i elevens begreppsapparat. Sedan är jag tillbaka till Dewey och pragmatismen som menar att teori och praktik är sammanlänkade och inte går att skilja åt. När begreppen finns kan jag som lärare utsätta eleverna för praktiska problem genom till exempel laborationer.

Deweys modell för hur lärandeprocessen går till, att formulera ett meningsfullt problem, analysera lösningar, finna information, testa lösningar och hitta den bästa lösningen för närvarande (Kroksmark) ger förståelse för den vetenskapliga arbetsprocessen och hur vetenskapen hämtar sina lösningar i empiri genom de metoder vi har för att testa den i nuläget.

Kemisk kunskap kan göras praktisk och förankras i vardagen genom att välja laborationer att utgå ifrån där eleverna kan formulera frågor och finna läsningar. Jag tror på Dewey att elever lär sig genom praktiskt arbete.

När det gäller svårigheten på uppgifterna så pratar Vygotskij om en proximal zon, som ligger nära den kunskap som eleverna har, och där ny kunskap kan approprieras. (Säljö 2014) Där kan samtal i klassrummet ge en ledtråd om vad eleverna tänker om vardagsfenomen som går att utgå ifrån i laborationerna. Lärarens roll blir här att försätta eleverna i en situation där de kan utnyttja den kunskap de har för att finna nya frågeställningar att undersöka och skaffa ny kunskap.

Jag tänker också på kognitivismen och Piaget som menar att kunskapen utvecklas språngvis genom att tankarna bildar nya strukturer, och så är det nog i viss mån, men inte inom alla områden samtidigt, utan inom varje litet delområde, så sammantaget blir lärandeprocessen mer kontinuerlig.