Förslag på svar på fråga 1

Svar 1 A

Valentina har kommit in i en klass där grupprocesserna enligt Thornberg (2013, s. 48) är i fasen av konflikter och maktkamp (”storming”). En del känner varandra sedan innan, och de håller på att skaffa sig maktpositioner i klassen. Hon har lyssnat på andras omdömen om klassen som orolig, med elever som vill testa henne och varandra. Hon går in i klassen med förutfattade meningar om den, vilket kan påverka hennes intryck av klassen.

Hon går till kollegerna för att fråga om det finns regler på skolan, vilket är bra, men det är mindre bra att hon irriterar sig på avsaknaden av tydliga regler i skolan, och bestämmer sig för att göra egna, utan att analysera orsaken till avsaknaden av regler och vad hon kan göra för att förändra det tillsammans med andra lärare. Hon har enligt min uppfattning alltför stora förväntningar på sig själv och sin kompetens att lösa problemen själv, och utgår från sin upplevda auktoritet i egenskap av lärare, som är typiskt för en traditionell auktoritet. (Thornberg, 2013, s. 80-81)

Valentina utövar ett auktoritärt ledarskap. (Thornberg, 2013, s. 88) Hon bestämmer själv reglerna utan att motivera dem vidare inför klassen, och räknar med att klassen ska följa dem. När de inte vill, så bestämmer hon sig för att ge sig in i den maktkamp som redan präglar gruppen.

Svar 1 B

I maktkamps- och konflikt-fasen är det viktigt att hjälpa eleverna att hantera konflikter, istället för att, som Valentina gjort, själv ge sig in i maktkampen. Jag menar att det även är viktigt att diskutera normer och värderingar i klassen (Thornberg, 2013, s. 50). Genom att kunna hantera konflikter och ha en uppfattning om vilken normrepertoar som finns tillgänglig blir de mer beredda inför nästa fas i gruppdynamiken, där normer bearbetas och befästs.

Valentina borde satsa på att bygga relationer i klassen (Thornberg, 2013, s. 105) En auktoritativ fostransstil, präglat av närvaro och värme, är fördelaktigt för att skapa en trygg relation till eleverna.

Hon borde kunna tänka litet mer på elevernas situation. Hattie (2012, s. 108) nämner några orsaker till att en klass kan vara stökig. Eleverna kan känna hopplöshet, så att de inte förväntar sig några prestationer av sig själva. De kan känna en brist på kontroll, och nedvärdera skolundervisning. Istället kan de försöka skydda sig genom att bekräfta sin självbild som bråkiga.

En kvävande och bestraffande miljö i klassrummet kan befästa denna attityd. Valentinas ordningsregler och hennes irritation över att de inte respekteras är exempel på detta. Det är visserligen bra att göra klart vad hon förväntar sig av dem från början, men hon borde kunna anstränga sig mer för att förklara vad reglerna är bra för. Emmer och Evertson (2013, s. 23) beskriver vikten av att låta eleverna vara med vid formandet av regler. Att de får vara med att diskutera ger dem en känsla av kontroll och gör att de förstår logiken bakom reglerna och deras vidare innebörd. Det skulle kunna skapa trygghet bland eleverna och en känsla av att de ges ansvar för sin situation och kan påverka den själva. Reglerna bör vara relationella och strukturella (Thornberg, 2013, s. 39), och handla om hur eleverna ska behandla varandra och varandras ägodelar, och hur de ska bete sig i skolaktiviteter och i skolmiljön.

Valentina har också satt upp för många och för begränsade regler. Emmer och Evertson (2013, s. 30) menar att fem tydliga och lättföljda regler är lagom. De ska vara positivt formulerade för att betona det eleverna får göra snarare än det de inte får. Hattie (2012, s. 112) diskuterar vikten av att inte sätta etiketter på barnen. Valentinas förutfattade mening om hur klassen beter sig, och hennes sätt att formulera reglerna därefter, gör att reglerna blir en självuppfyllande profetia.

Att pojkarna imponerar på varandra, vilket Hattie (2012, s. 70) kallar social jämförelse, kan vara ett sätt att försöka vinna status i klassen, något som inte har med undervisningen att göra alls. Här bör Valentina ge snabb återkoppling på önskat beteende, uppmärksamma inlämnade lappar istället för att irritera sig på de icke inlämnade.

Irritationsmoment i klassen kan hon ta itu med direkt. (Emmer & Evertson, 2013, s. 173) Att hon låter "gårdagens irritation" blossa upp igen betyder att hon inte har lämnat det bakom sig, vilket hon borde ha gjort. Att använda sig av icke-verbala ledtrådar, som att se på dem, för att påminna eleverna om regelbrott, och även att närma sig dem fysiskt, är ofta fungerande metoder för att snabbt åtgärda oordning och kunna återgå till arbetet utan onödigt stora avbrott.

Endast i undantagsfall, om någon är mycket störande, och efter att först ha varnat för att ge eleven valmöjligheten att lugna sig, kan man be eleven lämna klassrummet tills hen har lugnat ner sig.

Hon borde också prata med de andra lärarna om hjälp att upprätthålla sitt självförtroende som lärare. Lärare ska samarbeta kring regelskapande och hantering av klasserna, och uppmuntra varandra. Om den inställningen inte finns på skolan bör kollegiet och skolledningen arbeta med det. Även föräldrarna bör vara delaktiga i att arbeta fram normer och en fungerande struktur för samarbete mellan alla parter.