Dokumentation av minilektion
Planering
Jag höll en laborationsgenomgång för en tredjeklass i
biologi på gymnasiets naturvetenskapliga program. Jag avsåg att börja med en
teoretisk genomgång om osmos, som ska exemplifieras med rödbetsceller lagda i
olika koncentration saltlösning. Detta följs av en praktisk genomgång av
laborationen; beredning av lösningar, tillverkning av preparat, mikroskopering,
och till sist skrivande av labrapport.
Eleverna förväntas ha grundläggande kunskaper i kemi
och biologi eftersom de är sistaårselever i gymnasiet. De förväntas vid
lektionens slut ha förvärvat kunskaper i hur osmos över cellmembran fungerar i
växtceller. De förväntas även ha lärt sig tekniken att tillverka preparat och
studera dem i mikroskop. Att tänka över vad eleverna kan innan och vad de
förväntas nå för mål är viktigt enligt Hattie (2012, s. 59)
Att använda vardagliga saker som rödlök och salt och
sätta in i ett vetenskapligt sammanhang gör kunskapsinhämtningen konkret och
möjlig att greppa. Jag hoppas även på att väcka en nyfikenhet på hur vanliga matvaror
kan kopplas till vetenskaplig teori. Hattie (2012, s. 59) pratar om kognitiv
konflikt, en kunskapslucka som måste fyllas, och genom att observera praktiska
resultat av en laboration uppstår en lucka som eleverna förhoppningsvis vill
fylla genom att koppla observationerna till den teori som de just fått lära
sig.
Genomförande
av presentationen
Gunnarsson (2012, s. 90) talar om vikten att ha ett
anslag, en intresseväckande inledning. Jag försökte i minilektion 1 att prata
om hur rödlök användes i matlagning för att få en koppling till det vardagliga,
men det kändes krystat, och det tyckte mina kursare i sin utvärdering också.
Jag fick tipset att koppla det till något annat som har med osmos att göra, och
funderade på om jag skulle ta upp varför man får skrynklig hud när man ligger i
badet för länge, men det kändes också rätt krystat. Jag valde att stället
koncentrera mig på vanliga rutiner som kan användas i början av lektionen, som
att ställa mig framför eleverna och säga ”nu är klockan kvart över 10, nu
börjar lektionen”, och ta närvaro. (Emmer & Evertson, 2013, s. 34.)
Jag började med att presentera upplägget för lektionen
(Gunnarsson, 2012, s. 90) och nämnde vad eleverna förväntades ha gjort i slutet
av lektionen. (Hattie, 2012, s. 72.) Efter det gick jag in på huvudpunkterna.
De få punkter jag betonade starkt (Gunnarsson, 2012, s. 90) var vad osmos är,
hur ett cellmembran ser ut, och hur det hänger ihop med vad som förväntas hända
under laborationen. Sedan gick jag in på själva laborationen och förklarade hur
den skulle gå till och berättade var materialet fanns. (Emmer & Evertson,
2013, s. 10.)
Genom att stanna upp och ställa frågor med jämna
mellanrum kan jag dels återkalla uppmärksamheten, dels se att lärande har
skett. Kontrollera lärandet (Hattie, 2012, s. 47) gör jag även genom att de i
slutet av lektionen kommer att få skriva en labrapport som ska lämnas in.
De visuella verktyg jag använde var tavlan, eftersom
jag förväntar mig att eleverna ska anteckna, och genom att det tar tid för mig
att skriva så får de den tid de behöver för att skriva själva. Jag ritade
mycket bilder för att eleverna, eftersom bildminnet anses vara bättre än
textminnet. (Gunnarsson, 2012, s. 144)
Actio
– verbal och icke-verbal kommunikation
Genom en bestämd men avslappnad hållning förmedlas
signalen att läraren är en auktoritet värd att lyssna på. (Gunnarsson, 2012, s
176.) Om rösten varieras är det mer intressant för eleverna att lyssna, och
genom gester och mimik förtydligas det. Lagom mycket ögonkontakt är viktigt, med
hänsyn till elever som har svårt för ögonkontakt, och kulturella skillnader, men
det viktigaste är att titta åt klassens håll och inte prata in i tavlan.
Reflektioner
över kamraternas återkoppling
Mina kamrater tyckte att jag lyckades med att strukturera
lektionen (Gunnarsson, 2012, s. 90), ha en bra och tydlig röst (Gunnarsson,
2012, s. 176) och att försäkra att lärande sker. (Hattie, 2012, s. 47.) De
tyckte även att det fanns ett ethos (Gunnarsson, 2012, s. 68), att jag verkade
trovärdig och kunnig om ämnet. Allt detta tyckte de att jag skulle behålla.
Däremot tyckte de att anslaget var krystat och gav mig tips om att ändra det.
Under minilektion 2 fick jag endast kritik för min
brist på engagemang. Det tolkar jag som att jag verkade för saklig och inte
uttryckte någon pathos (Gunnarsson, 2012, s. 75). Jag väckte inga känslor hos
eleverna, utan meddelade bara faktakunskaper och praktisk information.
VFU/framtid
Jag tror att det blir lättare att väcka känslor och
engagemang, såsom genom intresseväckande inledningar, när det blir fler
undervisningstimmar med eleverna. Att varje lektion stå och hitta på ett
fantastiskt anslag, kopplat i aktuella händelser, personliga berättelser och
passande citat tror jag är svårt. Givetvis kommer jag att söka i de topiker som
Gunnarsson (2012, s. 38) nämner, som tankar, erfarenheter och media, och ta
chansen att presentera detta stoff varje gång jag hittar det.
Källor
Emmer, Edmund T. och Evertson, Carolyn M. (2013). Classroom
management for middle and high school teachers. Boston: Pearson.
Gunnarsson, Hans (2012). Lärarens retorik : - om tal och samtal i läraryrket. Stockholm:
Liber.
Hattie, John A. (2012). Synligt lärande för lärare, Stockholm: Natur & Kultur.
Inga kommentarer:
Skicka en kommentar