Privatundervisningen under tidigmodern tid (ca 1450-1800) och kritiken av den från slutet av 1700-talet och framåt.

Adeln privatundervisade ofta barnen med informanter eller guvernanter, för då kunde de själva kontrollera utbildningen. De uppfostrades till adelsmän med adelsmännens kunskaper, de som behövdes, utan statskontroll och det var viktigt för dem att markera sin särställning gentemot andra. De lärde sig adliga manér som fäktning och excerciser. De offentliga skolorna var i princip en utbildning för präster. Även andra offentliga ämbetsmän utbildades, men det var inte nödvändigt eftersom en universitetsexamen ännu inte var någon inträdesbiljett i samhället som det blev på 1800-talet. Även på universiteten privatundervisades adelsmän av professorer.

De höll på mäns och kvinnors skilda roller, där män skulle utbildas och kvinnor bildas och kunna konversera, vara fina i manér och sätt. Även många andra ur olika stånd privatundervisades om de hade råd, studenter privatundervisade vid universiteten som extraknäck och ofrälse kallades in som adelns privatlärare vilket gav dem en hög position i samhället.

Om man ville ha undervisning i andra ämnen än de som lärdes ut av det offentliga skolsystemet fanns ofta bara privatundervisning, t.ex. i moderna språk. det var ett väl etablerat system med extraknäckande lärare och studenter som löste problem med lärarbrist, stora åldersblandade klasser, och som samverkade med den vanliga skolan.

Under 1700-talet blev det vanligare att jobba för en bredare utbildning och medelklassens ursprung, de ofrälse ståndspersonerna, växte sig starkare och ville ha kontroll över staten och undervisningen. När nationalstatstänkandet tog vid och man ville avskaffa ståndssamhället var kontrollen över utbildningen en viktig komponent i bygget. När meritokratin tog över efter aristokratin blev formell utbildning avgörande för framgången i samhället och när medelklassen hade tagit kontrollen över utbildningssystemet hade de skaffat sig inflytande i samhället. Adeln var inte dummare än att de lät sina barn gå i den offentliga skolan, eftersom det var deras chans att bli kvar i samhällets toppskikt. I slutet av 1800-talet var det inte privilegierna utan utbildningen som var avgörande för vilken position man hade i samhället, och därför blev det nödvändigt för alla att ha en formell universitetsutbildning.

Staten hade också intresse för lärarutbildningen. De skulle först vara godkända av prästen men sen inrättades mer kontrollerade utbildningar som gav den kompetens staten ansåg behövdes.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
kap 1-7, 9

Kyrkans inflytande över skolan under 1600 respektive 1800-talen.

Under 1600-talet i Sverige tvingade krigen fram en organisation av staten. Kyrkan var en del av staten, och skötte undervisningen. Prästerna kontrollerade de breda folklagrens kunskaper i läsning, mest rabblande av lilla katekesen, i husförhör, som resulterar i utförliga husförhörslängder som ger källmaterial om hur utbredd läskunnigheten var Kyrkan indoktrinerade folket att vara enat för att utkämpa alla dessa krig utan att klaga. Ny vetenskap utmanade auktoriteter och nya universitet grundades. Kyrkan hade stort inflytande och hela det statliga undervisningssystemet var till för att utbilda präster. De som inte skulle bli präster hade andra skolformer. För de fattiga fanns det vissa fattigskolor men de flesta undervisades hemma. Adeln undervisades privat för där kunde de själva kontrollera undervisningen. det fanns några katedralskolor och provinsialskolor, senare trivialskolor, som utbildade präster och ämbetsmän, d.v.s. stats/kyrkomakten som kunde betraktas som samma. Idéer fanns om en folkskola för alla och några sådana fanns, och även privatskolor.

Militärstaten innebar en enhetstanke, en tanke om ideologisk mobilisering med stat och kyrka i ett. manliga rika bönder fick gå i skolan och ett fåtal fattigskolor fanns. För att intensifiera kristnandet av samerna byggdes det skolor i det som nu är norra Sverige, och det var även för att hävda anspråk på mark mot Norge. Därför spreds läskunnigheten snabbt bland dem.

Föräldrar ålades undervisning och kunde bötfällas om barnen inte undervisades av någon. Klockaren skulle bistå dem, men hade många andra sysslor och var inte alltid lämplig. Folk skulle undervisas i hustavlan. Kvinnor hemundervisade och prästen kontrollerade med husförhör och konfirmation.

Under 1800-talet hade debatten om utanläsning och folkundervisning varat ett tag i hela Europa. Reformister kritiserade utanläsningen för att den ledde inte till förståelse utan memorering. De ståndpunkter om pedagogik som fanns var bland annat den konservativa, där barn skulle få undervisning efter den samhällsfunktion som de var ämnade år, och den liberala som kom i och med att ståndssamhället började vackla, att alla individer skulle utbildas till dygdiga, ansvarstagande samhällsmedborgare där de fick utveckla kunskaper och färdigheter för att kunna göra största möjliga nytta. Universiteten fick statsbidrag från 1800-talet. Vetenskapsakademierna var för forskning, universiteten för utbildning av präster och offentliganställda. När stånden upplöstes förlorade prästerna sina automatiska privilegier, och klassamhället tog över.

Under 1800-talet växte medelklassen och ville ha utbildning som inte bara var till för präster. Det fanns en apologistklass i trivialskolan, där matematik och mekanik och moderna språk lärdes ut, som inte ledde till högre utbildning, men privata näringsidkare ville ha högre utbildning för sina behov. Geijer hade tidigare sagt att skolan var till för offentliga behov, men menade senare att de privata näringsidkarna hade blivit en offentlig klass och att deras behöv var offentliga. I mitten av 1800-talet blev läroverken bredare och det gick att välja bort klassiska språk, vilket innebär att näringsidkarna hade tagit en del kontroll över den kyrkliga undervisningen. Detta förstärktes när reallinjen kom och läroverken var definitivt inte en skola enbart för att bilda präster längre. Kyrkan hade ansett att de klassiska studierna var formalbildande, alltså hade transfereffekter d.v.s. smittade av sig på andra förmågor, som logiskt tänkande, omdömesförmåga, men den nya medelklassen hävdade att andra ämnen också hade den effekten. Reallinjen gav tillträde till vissa högskolor från slutet av 1800-talet, vilket hade drivits igenom av medelklassen som hade pengar och politisk makt.

Folkundervisningen kom kyrkan att styra över. i det moderna industrialiserade klassamhället tog staten kontrollen över samhällsfunktionerna och kyrkan fick hand om folkskolan. När folkskolorna infördes i varje socken försvann många privata skolor och kyrkan fick större inflytande.  Statsbidrag till skolorna införs efterhand. De kyrkliga inslagen var stora in på 1900-talet, för att utbilda dygdiga gudfruktiga nationalister.

Källa:
Larsson, E. & Westberg, J. (2015) Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur,
kap 1-7, 9

Reformationens förändring av utbildningen i Europa.

Reformationen innebar ett brott från den katolska kyrkan och dess utbildningsinstitutioner, klosterskolor och katedralskolor. Vid klosterskolorna hade det undervisats i klassiska ämnen enligt Trivium och Quadrivium, och vid domkapitens klosterskolor och domskolor framför allt latin och bibelläsning.

Klosterundervisningen försvann med klostren. Martin Luther ville att Guds ord skulle läras ut på folkens språk, så att alla och inte bara påven skulle kunna söka gud direkt. Därför behövde människor kunna läsa de nyöversatta biblarna och katekesen som spreds p.g.a. boktryckarkonsten. Både präster och adelsmän skulle utbildas, men andra fick sämre chanser. Adelskvinnorna miste också sin chans att gå i klosterskolorna, och började nu hemundervisas i stället.

Mer självständiga nationer började bildas, och den nationella kyrkan och statsmakten tog över undervisningen och spred läskunnighet och bibelkunskap. I Sverige skedde utbildningen i hemmen med assistans av klockaren, och prästen hade kontroll med husförhör.

Under renässansen, som i resten av Europa inleddes före reformationen, kom idéerna från antiken tillbaka, om aktiva medborgare som skulle bildas och utvecklas, vilket ledde till att fler universitet grundades för de rika männen. Bildningsresor skedde till olika delar av Europa, och Uppsala Universitet grundades. Vid reformationen föll dessa strukturer, Uppsala Universitet lades ned i ungefär 50 år. Även andra skolformer minskade i antal.

Under renässansen tävlade furstestater med varandra i krig och handel, och de uttrycker sin makt genom kultur, vetenskapen vid universiteten ifrågasätts och empiriska studier och upptäckter uppvärderas jämfört med teologi och filosofi. Reformationen innebar konfessionalisering, en enhetstanke med stat och kyrka i ett.

I den lärda skolan började förutom latin att läsas grekiska och hebreiska, eftersom de språken var viktigare än latin för att studera Bibelns originaltexter. präster utbildades där och vid utländska universitet, och utlandsresandet ökade på 1500-talet.

Erasmus av Rotterdam var pedagog och fokuserade på att inlärning sker genom övning, lust och tävlingslystnad. När skolsystemet byggdes upp i Sverige igen, när svenska kronan fått makten över svenska kyrkan, och hade inflytande över ekonomin, studerades Erasmus på försök. Skolan byggdes upp igen efter tyska förebilder, som Comenius pedagogiska tankar. han ville på 1600-talet ha en skola för alla, enligt vår moderna betydelse för alla. Han gav ut en bilderbok för att anpassa undervisningen till barnets nivå.

Källa:
Larsson, Esbjörn & Westberg, Johannes (2015), Utbildningshistoria: en introduktion, Lund: Studentlitteratur, kap 1-7, 9

VFU-rapport

1. Inledning

Jag kommer i denna rapport att ta avstamp i den dagbok som jag skrev under VFU-perioden, som även innehåller reflektioner över varierande situationer som jag upplevt. Särskilt kommer jag att betona de lektioner som jag skrivit om i perspektivuppgiften, och lektionerna före och efter.

Första dagen hade jag förmånen att vara med på en arbetsplatsträff där en representant från kommunen höll föredrag om Nannaskolans elever och resultat. Det kom fram att skolan är bra på att lyfta elever till godkänd nivå, men de blev kritiserade för att de hade för låga högsta prestationer. Lärarna var upprörda över kritiken, eftersom de tycker att det är rimligt att prioritera de lågpresterande inom sina pressade tidsramar.

Många av eleverna på Nannaskolan kommer från Uppsala innerstad, har föräldrar med akademiska yrken, och är väl integrerade i det svenska samhället. P.g.a. högt söktryck kommer det i fortsättningen att bli en dålig blandning av elever, vilket lärarna, i likhet med Bunar (Lundgren&Säljö, 2014, s. 472) uppfattar som problematiskt, eftersom mångfald anses som berikande. Det finns dock en betydande andel elever som pendlar från landsbygden, elever med arbetarbakgrund och med utländsk härkomst. Det finns även en förberedelseklass på skolan, som efterhand de lär sig svenska flyttas till de andra klasserna i omgångar.

2. Mötet med eleverna

Planeringen av VFU-perioden blev i stort sett som jag skrev i den första inlämningsuppgiften. I kemi för årskurs 8 höll jag i en lektion i början, sedan hade de grupperna prov, och jag avslutade deras kurs med en laboration och medföljande teoridiskussion. Under den första lektionen tyckte jag att det var svårt att veta om eleverna förstod eller inte. Jag fick då tips av min handledare att fråga vad de ska göra, eller berätta för varandra, för att öka chansen för dem att förstå. Nästa lektion provade jag med att fråga vem som ville förklara, och den elev som räckte upp handen var enligt min handledare en av de duktiga, men hon tyckte att det var bra, för denna elev är också bra på att förklara.

Under den första veckan gick jag runt och hjälpte elever mycket med uppgifter, både under kemi- och matematiklektionerna, och det var väldigt givande att prata enskilt med elever, och att se hur eleverna fick a-ha-upplevelser efter mina förklaringar. Särskilt roligt är det när elever ställer fördjupande frågor på kemilektionerna, för där känner jag att jag har så mycket att ge, och så mycket att dela med mig att jag får lägga band på mig själv för att inte gå in på alltför avancerade resonemang.

Efter det kom det två nya kemigrupper som jag hade fyra lektioner var för. Den lektion i kemi för årskurs 8, som jag skrev om i perspektivuppgiften, handlade om växthuseffekten, och jag skulle leda en diskussion om BBC-filmen ”Kan vi rädda vår planet”. Jag hade förberett frågor som jag delade ut lektionen innan filmen, för att sätta in eleverna i ämnet.

Att anpassa undervisningen efter elevernas egenskaper är en utmaning. S.k. särbegåvade elever kan vara väldigt ivriga på att få dra långa föreläsningar. Jag tycker då att det är bra att snabbt finna ett sätt att stoppa och samtidigt bekräfta dem. När en elev börjar med en för nivån alltför avancerad beskrivning så kan läraren be om en sammanfattning, och tacka och ge nästa elev ordet, så fort hen har nämnt ordet läraren tänkte på. Läraren bör göra eleven medveten om att hen gärna hade lyssnat längre men måste lyssna på de andra eleverna också.

När det finns elever som uttrycker åsikter, som läraren upplever som avvikande, i värdefrågor, t.ex. att de struntar i om jorden går under, bara de får leva som de vill så bryr de sig inte om folk på andra sidan jorden etc. så kan man fundera över de värdegrundsfrågor som jag kommer att ta upp i nästa avsnitt. Även om en del bara är ren provokation så är det en allmän företeelse att läraren inte håller med elever och anser att det kan tolkas som att elevernas åsikter strider mot skolans värdegrund, och det bör vi reflektera över.

Som på alla skolor förekommer det elever med ADHD, dyslexi och liknande funktionshinder. När det gäller specialanpassningar till elever med sådana funktionshinder finns det olika möjligheter. De kan gå i en vanlig klass med extra stöd, gå i en mindre grupp, eller så kan klassrumsmiljön förändras så den passar alla. Den senaste är integrerande och inte utpekande, men det är svårt att anpassa undervisningen så att ingen blir lidande och risken är att eleven istället blir osynliggjord. Den andra är utpekande och segregerande, och den första är ett mellanting. Det gäller att ha en balansgång och anpassa för varje elevs behov, där lärare och specialpedagoger samarbetar. (Asp-Onsjö, i Lundgren&Säljö, 2014, s. 389ff.)

I många fall går det att efter mycket arbete hjälpa en elev, som kanske bara behöver uppmanas litet extra för att arbeta på lektionen. Om en elev däremot inte vill ha stöd är en möjlig orsak att hen inte ville känna sig utpekad. I värsta fall får läraren nöja sig med att fokusera på att hen inte ska störa sina kompisar när de vill jobba.

Jag auskulterade även på en NO-lektion i förberedelseklassen där eleverna skulle nämna djur som finns i Sverige och i sina hemländer, och sedan välja ett att söka information om. Eleverna hade mycket varierande kunskaper i svenska, och jag fick öva mig på att förklara på många sätt för att få dem att förstå. Bunar (Lundgren&Säljö, 2014, s. 482) skriver om förberedelseklassernas syfte att snabbt lära eleverna svenska, och det var intressant att se hur man kan integrera NO-undervisning med svenskundervisning. Lahdenperä och Sandström (s. 98) menar att alla lärare är språklärare i ett mångkulturellt klassrum, och här fick jag själv den erfarenheten.

3. Reflektion över ledarskap och värdegrund

Jag tycker att det är viktigt att ta upp kontroversiella ämnen, och göra elever medvetna om den rådande samhällsdebatten. När det gäller att förmedla specifika värden tycker jag att tolkningen kan göras väldigt godtyckligt.

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen står följande om värdegrunden för miljöfrågor:

Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket, 2015, s. 9)

Innebär den här texten att skolan även ska förmedla värderingen att de bör anpassa sitt levnadssätt för att skapa en hållbar utveckling? Skolan ska ju förmedla andra värden, som respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värden. Är det en demokratisk värdering att strunta i att kommande generationer får lida för ens eget miljöförstörande liv?

Det är en sak att göra eleverna medvetna om de katastrofala konsekvenser som den globala uppvärmningen ger, och att ge dem ett vetenskapligt tankesätt som får dem att tänka kritiskt och värdera information för att se vilka källor som är rimliga att lita på och inte. Det kan t.ex. hjälpa dem att inse det obefintliga sanningsvärdet i privata bloggar om konspirationsteorier som innebär förnekelse av människans påverkan på klimatet. Om de har insikt i sina handlingars konsekvenser, men inställningen att det inte gör något ens om den mänskliga arten dör ut, hur ska de då bemötas?

Personligen tycker jag att all text i läroplanen tillsammans kan tolkas som att läraren även ska förmedla att det är bra att ta ansvar för andra, även människor långt borta och i framtida generationer. Att ställa frågor om ansvar till eleverna tycker jag är bättre än alternativen, att inte reagera, eller att säga rakt ut att det inte är ansvarsfullt. På så sätt kan de fatta beslut själva, men får möjlighet att utvärdera beslutet genom att de blir ifrågasatta.

4. Planera, genomföra och utvärdera undervisning

Den första lektionen jag höll i var en övning inför kommande veckas argumentationsuppgift, och eleverna skulle diskutera fördelar och nackdelar med att människan kan framställa kolföreningar. Det täcker syftet i kursplanen att ”använda kunskaper i kemi för att ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle” (Skolverket, 2015, s. 169) och det centrala innehåll som tas upp är framför allt ”Historiska och nutida upptäckter inom kemiområdet och deras betydelse för världsbild, teknik, miljö, samhälle och människans levnadsvillkor.” (Skolverket, 2015, s. 173) Kunskapskollen skedde genom handuppräckning om frågor med några svarsalternativ på en powerpointpresentation och genom att gå runt och diskutera med eleverna.

Min handledare antecknade mina prestationer under varje lektion och vi satt ned och pratade om det efteråt för att hitta starka och svaga sidor. Den här lektionen fick jag tips om hur jag kunde vara tydligare i mina förklaringar och hur jag skulle avgöra om eleverna förstod.  Handledaren tyckte i övrigt att jag var lugn och bra som diskussionsledare och kunde ställa följdfrågor till eleverna. Det är också bra att gå runt och lyssna på elevernas gruppdiskussioner och kommentera vid behov.

Laborationen kräver ett litet annat slag av planering. Det gäller att se till säkerheten och det praktiska genomförandet. Eleverna fick några olika material och skulle undersöka om de brinner, och sedan fundera över varför de brann eller ej, och relatera detta till brandtriangeln. Syfte och centralt innehåll var att genomföra och dokumentera en systematisk undersökning och att hantera brandfarliga ämnen på ett säkert sätt. (Skolverket, 2015, s. 172-173)

Att överföra erfarenheter av labundervisning på universitetet till högstadiet handlar för mig om att ge lika mycket instruktioner, trots att laborationerna för mig förefaller vara betydligt enklare och ofarligare. Jag har visserligen undervisat studiebesökande gymnasie-, högstadie- och mellanstadieelever förr, men då hade vi tillgång till helt andra lablokaler som var betydligt mer ändamålsenliga, och elevgrupperna var mindre. Trots att jag missade vissa praktiska detaljer i instruktionerna, så tyckte min handledare att jag verkade uppmärksam på hur eleverna arbetade och att de följde säkerhetsföreskrifterna.

Jag har redan skrivit om lektionerna om växthuseffekten, så jag kommer nu att gå vidare till hur jag utvecklade planeringen till lektionen därefter, som handlade om kolföreningar. Det centrala innehållet i läroplanen, som jag utgick ifrån var ”Kolatomens egenskaper och funktion som byggsten i alla levande organismer.” (Skolverket, 2015, s. 172) Målet med lektionen var att eleverna skulle ha kunskap om varför kol kan bilda så stora molekyler och att de själva skulle bygga och rita strukturer för de första kolvätena i alkanserien för att bli bekanta med hur man avbildar molekyler.

Jag hade den här lektionen för två grupper, och första gången upptäckte jag att de missade mycket för att de inte förstod en del begrepp som är självklara för mig men inte för dem. När jag började med att säga att kolatomer kan ha fyra bindningar och att definiera kolväten som ”kemiska föreningar som består av bara kol och väte” så hade jag inte förstått att de inte visste vad bindning och kemisk förening betyder. Den andra lektionen började jag alltså ännu mer från grunden.

I inlämningsuppgifterna om Didaktisk teori och praktik och Språk och lärande på didaktikkursen som föregick VFU-perioden redogjorde jag för några teoretiska aspekter av språket i kemin. Jag utgick från Vygotskijs teori om att en viktig del av kunskapsinhämtning är att lära in begrepp genom mediering, d.v.s. att läraren använder dem på ett naturligt sätt i olika sammanhang, för att de ska integreras i elevernas ordförråd. (Säljö, i Lundgren&Säljö, 2014, s. 303-305.) Jag skrev också om Cummings fyrfältsmodell, där begreppsinlärningen utgår från elevernas egna upplevelser och erfarenheter, för att stegvis röra sig mot en alltmer abstrakt ordförståelse. (Skolverket, 2011, s. 61)

När jag under VFU-perioden fick möjlighet att omsätta detta i praktiken passade det bra att börja i med växthuseffekten för de nya grupper som jag fick introducera, eftersom eleverna redan har en uppfattning om den. När vi övergick till kolföreningar är det inte lika vardagligt. Ett sätt att åskådliggöra det är att bygga modeller, för att ge eleverna en egen uppfattning om representationen av kolföreningarna i den begripliga verkligheten.

Jag upptäckte också att jag hade missat en del av kunskapskontrollen. Det var då en stor hjälp att jag hade byggt upp lektionen så att det gick att gå runt till eleverna och prata med dem för att kunna ta igen missarna i planeringen. Jag kunde ställa enskilda frågor till dem medan de byggde molekylmodeller, för att se vad de kunde, och jag kunde förklara det de visade sig inte ha förstått.

När jag höll samma lektion med den andra gruppen hade jag förutom att lägga till tydligare begreppsdefinitioner och tydligare instruktioner även lagt till en snabb kontroll av kunskap, genom att med hjälp av en powerpointpresentation ställa frågor där de kunde välja olika svarsalternativ genom handuppräckning. Jag behövde också bli tydligare med att ge instruktioner om vad de skulle göra när de var klara med byggandet, vilket resulterade i att eleverna i den andra gruppen var betydligt mer benägna att städa undan modellerna än den första, som hade fortsatt att bygga en massa konstiga saker som inte hörde till uppgiften.

5. Ämnesdidaktisk reflektion

I kursen Ledarskap på lärarprogrammet skrev jag på hemtentamensuppgiften att varierande undervisningsmetoder gynnar fler sidor av elevernas kunskapsinhämtning, och det ger enligt Hattie (2012, s. 138) en mer effektiv inlärning. Under VFU-perioden hann jag använda mig av bl.a. laboration, filmvisning, diskussion, modellbygge, föreläsning och att låta eleverna själva läsa och svara på frågor skriftligt. Förutom att det är mer spännande och intressant för mig som lärare att göra flera olika saker i min yrkesutövning ger det även eleverna en mer heltäckande bild av ämnet och därmed förhoppningsvis bättre förutsättningar att nå kunskapsmålen.

Ett annat intressant undervisningsgrepp jag upplevde var när jag auskulterade vid en annan kemilärares lektion. Där hade eleverna blivit tilldelade varsitt förpackningsmaterial och fått söka information om det, och på den här lektionen skulle de argumentera för sitt eget material. Det var väldigt roligt och uppskattat bland eleverna. Jag var även med på studiebesök på Biotopia och Ångströmslaboratoriet, och satt i juryn för en kocktävling i hemkunskapen, så jag fick erfara många spännande undervisningsformer under de fyra veckorna.

Eftersom det även är viktigt att lärare ger återkoppling till varandra, har jag tagit alla tillfällen i akt att tala med andra lärare om undervisning. Jag har ställt många frågor till min handledare och vi har diskuterat mycket om undervisning och kunskap, både detaljerat och övergripande. Jag har gått på andra lärares lektioner för att se hur de undervisar. I min VFU-dagbok har jag både antecknat händelser och skrivit spontana tankar för att kunna gå igenom vid ett senare tillfälle och reflektera ytterligare över.

Jag har utgått mycket från läroplanens syften och centrala mål i lektionsplaneringen. I bakhuvudet har jag också haft Lindström och Pennlerts (2013, s. 48) lista över punkter man bör tänka på, vilket jag hoppas har framgått när jag har redogjort för min planering.

6. Ansvaret för det egna lärandet och yrkesutveckling

Jag upplever att jag som outbildad lärare har svårt att veta vilken nivå jag ska lägga mig på. Jag vill att eleverna ska känna att jag ställer lagom höga krav på dem samtidigt som jag måste ha med alla elever från början. Att anpassa undervisningen så den passar alla tror jag är en erfarenhetsfråga, under förutsättning att man är medveten om den hela tiden när man jobbar som lärare.

Jag behöver också bli tydligare med att ge instruktioner och att kolla att alla elever har förstått. Jag behöver lära mig fler metoder för kunskapskontroll som samtidigt ger möjlighet till återkoppling och effektiviserar kunskapsinhämtningen.

I övrigt tycker jag att det är väldigt intressant och givande att undervisa och mitt intresse för både mitt ämne och för kunskap och inlärning i allmänhet tror jag kommer vara till stor nytta för mig i mitt yrkesliv och utveckling som lärare.

Källor:

Hattie, John A. (2012). Synligt lärande för lärare, Stockholm: Natur & Kultur.

Lahdenperä & Sandström (2011). ”Klassrummets mångfald som didaktisk utmaning” I Hansén & Forsman. Allmändidaktik. Vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Lindström, G., & Pennlert, L. Å. (2013). Undervisning i Teori och Praktik - en introduktion i didaktik. Umeå: Fundo

Skolverket (2011) Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Fritzes

Skolverket (2015) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmen 2011, Reviderad 2015, Stockholm: Skolverket

Lundgren, U. P. och Liberg, C., Eds. (2014) Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.

Perspektiv - Självvärdering VFU

Jag höll i en lektion om växthuseffekten för en åttondeklass. Eleverna hade lektionen innan sett en film, och jag hade ställt några frågor till dem att tänka på under filmen. Jag började denna lektion med att diskutera frågorna med dem. För diskussionen hade jag utgått från följande punkter i det centrala innehållet i läroplanen för kemi årskurs 7-9: 1) Människans användning av energi- och naturresurser lokalt och globalt samt vad det innebär för en hållbar utveckling. 2) Aktuella samhällsfrågor som rör kemi. 3) Källkritisk granskning av information och argument som eleven möter i olika källor och samhällsdiskussioner med koppling till kemi. Målet med lektionen var att de skulle få förståelse för hur deras handlingar påverkar den globala uppvärmningen.

Alldeles i början av lektionen ville ingen säga något, och min lösning var att låta dem prata några minuter med varandra innan vi började med klassdiskussionen, vilket visade sig vara väldigt effektivt. Det blev en livlig och intressant diskussion med många olika åsikter om vad eleverna kunde göra och vad de ville göra. Jag upplevde att mitt största problem var att jag blev litet för engagerad och inte kunde stoppa i tid, och det gick åt mer tid åt diskussionen än jag hade tänkt. När jag och min handledare diskuterade det efteråt sa även hon att det är ett område jag bör utveckla, eftersom lektionstiden en lärare har till förfogande är så kort att den måste planeras bättre. Jag ska därför öva på att planera en bestämd tid för diskussion och hålla mig strikt till den.

Min handledare tyckte att jag var en bra diskussionsledare i övrigt, som har förmågan att hålla igång eleverna och engagera åtminstone de flesta av dem, och hon sa att det märks att jag tycker att det är kul att undervisa och att det är positivt för elevernas intresse för ämnet.

En annan sak jag kan förbättra är att hitta ett sätt att se alla elever i sådana här diskussioner, och inte bara de som räcker upp handen. Såväl jag som handledaren och eleverna menade att jag missade ett par elever som satt tysta, trots att jag försökte sprida ut frågorna och engagera dem som inte ville prata. Men jag vill inte heller tvinga någon att prata. Några förslag jag har är att kombinera en diskussion med en liten skrivuppgift, eller ha längre par-/gruppdiskussioner där jag kan gå runt och lyssna och prata med varje grupp.

Efter lektionen delade jag ut en enkät till eleverna där de fick svara på vad de hade lärt sig, vad de tyckte bäst om och var jag kunde förbättra. De svar jag fick stämde rätt väl överens med det jag och min handledare tyckte. De flesta av eleverna upplevde sig ha lärt sig vad växthuseffekten betyder. Några uttryckte att de gillade mitt engagemang, vilket jag tycker är mycket positivt! Några tyckte dock som sagt att de inte fick den uppmärksamhet de ville.

Både jag och min handledare tror att jag, när jag blir en mer van lärare, och lär känna varje elev bättre, kommer att kunna lära mig att fånga upp varje elev även i undervisning inför hela klassen. Den här gången fick jag inte möjlighet att lära känna dem, eftersom alla grupper byttes mitt under VFU-perioden, och jag bara fick 3 eller 4 lektioner med varje grupp.

Det mått jag har på om de kunde reflektera över vad de kan göra och de vill göra för att minska den globala uppvärmningen är vad de sa i diskussionen. Eftersom det kom förslag på åtgärder och åsikter om hur viktigt eller oviktigt det är att utföra de åtgärderna, så bedömde jag att många av eleverna uppnådde det målet. Det går naturligtvis att mäta på ett bättre sätt, genom mer detaljerade frågor till eleverna, och hade jag planerat tiden bättre hade det nog varit möjligt trots att tiden jag fick med eleverna var kort. Jag ska därför utveckla min kunskapskontroll. De enklaste och minst tidskrävande sätten är att ställa frågor med alternativ att visa på en powerpointpresentation och låta dem svara genom handuppräckning, eller att låta dem svara på enkla frågor med några ord på varsin miniwhiteboard.

Exempel på andra enkätsvar jag fick var att jag skrev för långt ner på tavlan, använde för svåra ord och skämtade för litet. Det första bedömer jag som en sak som är rätt lätt att lära sig om jag tänker litet på det i framtiden. Det andra måste jag öva på, och tänka på att det finns många ord inom kemi som inte är bekanta för alla. Det är viktigt att förklara begrepp som jag tänker använda i diskussionen i början av lektionen. Det tredje kan jag bara kommentera med att jag vet att humor kan vara ett bra sätt att engagera elever, i synnerhet om lektionen blir lång och det är svårt att behålla uppmärksamheten på uppgiften.

Jag tog till mig av kommentarerna till nästa lektion med samma elever. Eftersom jag även hade samlat enkäter från en annan grupp, som jag redan hade haft det nya lektionstemat med, så visste jag litet mer om hur jag skulle lägga upp den här lektionen på ett bättre sätt. Jag koncentrerade mig på att förklara begrepp och förklara uppgiften tydligt, och den här gången fick jag möjlighet att gå runt och titta på hur alla löste uppgiften, prata med alla, förklara för dem som inte förstod, och se att de förstod, eftersom de satt parvis och byggde molekylmodeller och ritade strukturer. Jag ser det som mycket värdefullt att prata med varje elev enskilt eftersom det är svårare att göra det när jag står och föreläser eller leder diskussioner, och det är en bra möjlighet att lära känna eleverna.